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Desarrollo Profesional Docente

La precariedad e intransitividad[1] de una carrera docente

Por: Pamela Figueroa Pizarro, profesora de Castellano; Magíster en Educación Intercultural Bilingüe en Aymara; Magíster en Ciencias Sociales Aplicadas.

El reduccionismo con que se ha tratado el Desarrollo Profesional Docente en nuestro país es consecuencia de la mantención y reforzamiento de una ideología y lógica mercantil neoliberal que, ignorando las precariedades históricas en las que se ha venido desenvolviendo la labor docente, arroja a los profesores a una “carrera” docente en la que se supone que el individualismo y la meritocracia competitiva producirían el mejoramiento de la calidad de la educación chilena.

¿Podríamos tener una postura disidente, discutir o no estar de acuerdo con que a un trabajador se le pague un sueldo justo? ¿Podríamos estar en desacuerdo con un mejor pago para un trabajador que tiene una jornada laboral con el doble de horas de las que tendría en otros países de la OCDE? ¿Podríamos oponernos a un mejor pago para un trabajador que tiene una sobrecarga laboral que le genera condiciones riesgosas para su salud física y mental? Sin duda, no. No obstante lo anterior, al momento de hablar de Desarrollo Profesional Docente, los profesores hemos indicado insistentemente que este no se detiene ni acaba en un aumento de sueldo que, por lo demás, es parte de un proceso incipiente de la reparación histórica por la que hemos venido luchando desde el siglo pasado. Sobre todo, no se acaba con la consideración del trabajo docente sometido a las lógicas del mercado.

Al afirmar que el mejoramiento de las condiciones para un ejercicio docente digno no se limita ni termina en un mejoramiento salarial, señalamos que la búsqueda, el descubrimiento y el intercambio de experiencias para generar aprendizajes no se pueden entender como “depósitos” de conocimientos y menos desde una concepción bancaria, a modo de transacción de vouchers. Precisamente, este último es uno de los aspectos en el que nos detenemos al momento de analizar esta ley: la falta de protagonismo y consideración del docente como factor esencial del trabajo pedagógico comunitario, desprendido de la estandarización, encasillamiento y certificación de calidad en la que se lo pretende situar.

Una carrera docente, entendida como Desarrollo Profesional Docente, no puede estar desprendida del deseo y la práctica de los individuos que son sus protagonistas. Es fundamental que en ella predominen acciones dialógicas que ayuden a transitar hacia la generación de herramientas necesarias para constituir comunidad, por medio de una democratización fundamental. Nada de esto vemos en esta nueva carrera docente, solo advertimos cambios estructurales en cuanto a cómo el Estado se va desprendiendo de su responsabilidad frente a problemas no superados. Así, la forma de entender el Desarrollo Profesional Docente no alcanza a transitar hacia el diálogo con los desafíos, el cual provoca una necesaria postura crítica y reflexiva frente al actual estado de la educación chilena.

La intransitividad de esta ley distorsiona, tergiversa y reduce. No es el resultado de un proceso de debate y de las experiencias comunes de quienes están directamente involucrados y se verán afectados en su aplicación. No es fruto del intercambio de experiencias que permita las rectificaciones, las acciones remediales que podrían emanar de un análisis marcadamente crítico.

Necesariamente, en el transcurso y el desarrollo de esta nueva carrera y del Desarrollo Profesional Docente, tendrán que generarse las reflexiones y diálogos necesarios que den cuenta de la responsabilidad social y política frente a las consecuencias de la aplicación de esta ley. Se requiere, sin duda, un mínimo de conciencia que permita transitar hacia una experiencia de participación real frente a los problemas que implica el mejoramiento de la educación, desde una filosofía humanizadora.

 

 


[1] Este concepto hace alusión a lo desarrollado por Paulo Freire en sus textos Educaçao e atualidade brasileira y La Educación como práctica de la libertad, donde la intransitividad se refiere a un estado de conciencia que limita la comprensión y la permeabilidad frente a los desafíos. Sería la representación de una falta de discernimiento, una incapacidad para captar causalidades limitando el compromiso, incluso, con la existencia misma. Ver al respecto: Paulo Freire, Educaçao e atualidade brasileira, Universidade Federal do Recife, Recife, 1959; Paulo Freire, La Educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 2009.