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Directores y desarrollo de capacidades en la escuela

Por: Pablo González, Encargado de Redes Educativas y Docente de la Línea Liderazgo y Gestión Escolar, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile.

 

Desde mediados de la década anterior, la política pública en Chile, así como en otros países de la región, ha impulsado de modo sostenido una gradual transformación del rol de los directores de escuelas y liceos.

Basados en la experiencia internacional y en las necesidades propias del sistema escolar chileno, en permanentes procesos de reformas y ajustes a su fisonomía (mas no a su estructura y régimen de financiamiento), el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) reconocen que los directores escolares tienen una función relevante al momento de alcanzar mejoras en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, llegando a constituir la segunda variable, en el ámbito de la escuela, que más influye en ellos (Leithwood, Day, Sammons, Harris & Hopkins, 2006).

El reconocimiento de esta influencia ha significado que diversas políticas públicas y programas universitarios de formación de líderes escolares se propongan el desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales asociadas al desempeño de los líderes educativos (Weinstein, Hernández, Cuellar & Flessa, 2015).

Estas tendencias, que reconocen la influencia del director en el aprendizaje de los estudiantes, han permitido transitar, al menos en el nivel declarativo, hacia una comprensión del rol de liderazgo que centra su atención en el currículum y la pedagogía, más que en la gestión y la administración (Gajardo y Ulloa, 2016). Este tipo de liderazgo, denominado Liderazgo Pedagógico, orienta la labor de los directivos escolares hacia la conducción del conjunto de los docentes en torno a una serie de lineamientos, acciones y tareas regulares, con foco en la sala de clases y en los aprendizajes de los estudiantes (Bolívar, 1997).

Ahora bien, este tránsito desde la administración al liderazgo pedagógico, aún en curso, ha sido gradual y no ha estado exento de dificultades, incomprensiones y resistencias, individuales e institucionales, que se basan en una visión tradicional del rol del director en la escuela, la que por ejemplo, es claramente visible en el Estatuto Docente (Ley 19.070, 1997), que en su artículo 7 definía que:

 

La función docente-directiva es aquella de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para la función, se ocupa de lo atinente a la dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación, y que conlleva tuición y responsabilidad adicionales directas sobre el personal docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores, y respecto de los alumnos.

 

Al leer este artículo de ley, se evidencia el predominio de un concepto de la dirección escolar centrada en los aspectos administrativos de las tareas cotidianas del director. Llama la atención, con los ojos de hoy, el lenguaje que hasta no hace mucho predominaba en la legislación en educación: “profesional de nivel superior”, “tuición sobre el personal”, “auxiliares de servicios menores”, “alumnos”, a quienes, además, se sitúa al final de los actores de la comunidad.

Esta conceptualización ubica al director lejos de su comunidad escolar y de los profesores, sus propios colegas de profesión y compañeros de trabajo. La norma legal, se sostiene, es la lógica escrita que una sociedad tiene en un momento determinado de su desarrollo. Pues bien, hace veinte años, y como herencia de un pasado burocrático y autoritario de la escuela, parecía lógico que el director fuese básicamente el administrador del establecimiento y el controlador de los integrantes de la comunidad.

Sin embargo, pocos años después de la entrada en vigencia de esta ley, producto de las tendencias antes descritas y ante la necesidad de dar efectivos impulsos a los procesos de cambio que se esperaba que las reformas educativas generaran en las escuelas, la definición genérica del rol directivo contenida en el Estatuto Docente, predominantemente burocratizada y alejada de la comunidad, evoluciona de modo sustantivo.

El año 2004, en el marco de una serie de ajustes al sistema escolar requeridos por la implementación de la Jornada Escolar Completa, se modifica el citado artículo y se plantea que: “La función principal del Director de un establecimiento educacional será dirigir y liderar el proyecto educativo institucional” (Art. 7, Ley 19.979).

 

Los Directores de establecimientos educacionales, para dar cumplimiento a las funciones que les asigna el inciso segundo del artículo anterior y para asegurar la calidad del trabajo educativo, contarán en el ámbito pedagógico, como mínimo, con las siguientes atribuciones: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación; organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento, y adoptar las medidas necesarias para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos (Art. 7 Bis. Ley 19.979).

 

Nótese el tránsito que la norma legal genera en relación al rol de los directores de escuela: al tradicional rol de administrador escolar, el que no se modifica, por cierto, la norma asigna al director nuevas funciones que desafían a los directivos a asumir otras tareas y roles en la institución: asegurar la calidad del trabajo educativo, formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, y organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento.

Sin embargo, la ley por sí sola, bien se sabe, no es capaz de generar o hacer concretos sus postulados. Por esta razón, y bajo el influjo de la experiencia internacional en materia de liderazgo escolar, el MINEDUC en los siguientes años impulsa una serie de iniciativas y acciones que buscan precisamente generar las condiciones para que los directivos escolares puedan transitar desde la administración de sus escuelas hacia el ejercicio de liderar desde el punto de vista pedagógico a sus comunidades y, en particular, a los profesores y asistentes de la educación. Algunas de estas iniciativas y acciones son:

1- En 2005, el MINEDUC da a conocer el Marco para la Buena Dirección, primer marco de actuación que pretende orientar a los directores en las nuevas funciones que, se espera, ellos cumplan.

2- Ese mismo año se establece la obligación legal de concursos públicos para postular y acceder al cargo de director de escuelas y liceos municipales.

3- En 2007, el CPEIP inicia el Plan de Formación de Directores en el que pueden participar directivos de establecimientos subvencionados, tanto municipales como particulares.

4- En 2009, la Ley General de Educación consagra la función predominantemente pedagógica de la dirección escolar, al punto que obliga a los directores a realizar supervisión pedagógica en aula.

5- En 2011 se entregan nuevas atribuciones a los directores sobre el personal (desvinculación de hasta el 5% anual de docentes mal evaluados y selección del equipo directivo), se les aumenta su remuneración (siguiendo una escala que privilegia la mayor matrícula y la vulnerabilidad social del alumnado) y se instaura un nuevo sistema de selección y reclutamiento para los nuevos directores, con participación del Servicio de Alta Dirección Pública (Núñez, Weinstein & Muñoz, 2012).

6- En 2014 se dan a conocer los “Estándares Indicativos de Desempeño”: “[…] conjunto de referentes que constituyen un marco orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos y sus sostenedores”, incluyendo por cierto a sus directivos.

7- En 2015 se da a conocer el Nuevo Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar, una actualización del anterior marco vigente desde 2005, en el que se da cuenta de los avances internacionales en el campo de la investigación especializada en el liderazgo educativo y de las experiencias recogidas en el país, tras una década de política pública referida al fortalecimiento del rol directivo.

8- En la actualidad, y producto de los aprendizajes basados en la propia experiencia de CPEIP y las universidades que colaboran con él, se da impulso a una serie de programas formativos que pretenden acompañar el desarrollo profesional de los directivos escolares, incluso más allá de la figura del director, los que, a su vez, comprenden el despliegue del liderazgo como un continuo formativo que debe ser atendido de modo singular, respondiendo a las necesidades de aprendizaje que el sujeto presenta en cada uno de los momentos de su desarrollo profesional en el ámbito del liderazgo educativo (Huber, citado por Weinstein et. al., 2015, p.6).

En atención a estos elementos y, basados en el ya referido “continuo formativo”, es necesario proponerse contar con una “carrera directiva”, la que debiera, por cierto, estar estrechamente vinculada y articulada con la carrera profesional de los docentes. Dicha carrera directiva debe principalmente dar cuenta de las necesidades de formación y de apoyo a los directores, basadas en sus singularidades y en las necesidades contextuales de sus escuelas o liceos, con el fin de determinar una trayectoria formativa escalonada, gradual y de complejidad creciente, que se inicia desde el “pre-servicio” (docentes que se proyectan como futuros líderes escolares), incluyendo a directores nóveles (directores que se inician en la labor apoyados por programas de mentoría) y a directores con diversos grados de experiencia y ámbitos de interés (Cortez & Campos, 2016).

 

Liderazgo del director y desarrollo profesional docente en la escuela

La Ley 20.903 de 2016, que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente -con los límites y las restricciones propias de un sistema escolar aún basado en una racionalidad economicista y efectista, sostenida en la permanencia del rol subsidiario del Estado- contiene una serie de avances y logros significativos en relación al reconocimiento de la profesión docente como una profesión esencialmente colectiva, que se despliega en relación a los contextos de las escuelas y en dependencia de las necesidades singulares de los estudiantes.

Cabe destacar, por cierto, que esta ley reconoce como un derecho, que el Estado debe asegurar y proveer, el acceso de los docentes a un proceso de formación gratuita y pertinente con el fin de:

 

(…) Contribuir al mejoramiento continuo del desempeño profesional de los docentes, mediante la actualización y profundización de sus conocimientos disciplinares y pedagógicos, la reflexión sobre su práctica profesional, con especial énfasis en la aplicación de técnicas colaborativas con otros docentes y profesionales, así como también el desarrollo y fortalecimiento de las competencias para la inclusión educativa (Art. 11, Ley 20.903).

 

En tal sentido, la mencionada ley plantea focalizar las políticas, programas, recursos y acciones de desarrollo profesional docente en la escuela. Para ello, establece que el desarrollo de capacidades en la escuela debe basarse, desde el punto de vista conceptual, en dos ejes esenciales: el “aprendizaje situado” (en el contexto geográfico y socio-cultural de la escuela) y las “comunidades profesionales de aprendizaje” basadas en el “aprendizaje colaborativo”, que concibe al aprendiz como un sujeto que aprende necesariamente en interacción colaborativa con otros.

El “aprendizaje situado” entiende que el foco del desarrollo profesional docente está en las necesidades de cada escuela en relación a su proyecto y planes educativos, instalando como práctica sistemática y continua, el análisis y la reflexión en torno a las necesidades formativas de los profesores (UNESCO, 2013).

De ese modo, se propone que los equipos de profesores de las escuelas sean comprendidos como “Comunidades Profesionales de Aprendizaje”, basados en dinámicas de equipos de trabajo, en las que la reflexión pedagógica sobre las propias prácticas y el contexto en el que éstas se desarrollan, son la base para la mejora de los saberes y de la práctica docente: “(…) El conocimiento necesario para mejorar las prácticas de enseñanza está situado en las propias experiencias cotidianas de los profesores, y que para alcanzar una mejor comprensión de dicho conocimiento, se requiere de reflexiones críticas y socializadas” (Krichesky y Murillo, 2011: 69).

Es así como estas comunidades de aprendizaje se han de articular en relación a: “Procesos de aprendizaje entre pares, a nivel de la unidad educativa o grupos territoriales (microcentros), basados en la reflexión sobre la práctica pedagógica y orientados a la producción de saberes pedagógicos” (UNESCO, 2013: 66).

Por esta razón, se hace necesario estimular y preparar a los directores y equipos técnicos de las escuelas para que ellos sean quienes lideren el desarrollo profesional de los docentes, dotándolos de más y mejores herramientas de gestión institucional, con foco en las estrategias y sistemas de gestión adecuados a las necesidades actuales y futuras de sus instituciones (UNESCO, 2013).

Para ello es necesario atender a las prácticas y recursos personales de los directores de escuela, en tanto éstas son algunas de las claves más relevantes para alcanzar procesos de aprendizaje y mejora organizacional (Darling-Hamond, LaPointe, Meyerson, Orr & y Cohen, 2007), en donde el desarrollo de capacidades profesionales constituye una de las principales tareas que los directores de escuela deben emprender (Anderson, 2010).

Por estas razones, la citada ley define que “[Los] directores y equipos directivos, tendrán como una de sus labores prioritarias el desarrollo de las competencias profesionales de sus equipos docentes (…)” (Art. 11, Ley 20.903). Los directivos deben proponer a los sostenedores de sus respectivas escuelas y liceos, Planes de Formación para el Desarrollo Profesional, en función de PEI y PME de la escuela y de la información que arroja el Sistema de Reconocimiento y Promoción del Desarrollo Profesional Docente. Para ello, directores y equipos directivos implementarán Planes Locales de Formación para el Desarrollo Profesional, los que serán parte del PME (Art. 18, Ley 20.903). Dichos planes son diseñados por el director y el equipo directivo, en consulta con los docentes que se desempeñan en la función técnico-pedagógica y con el Consejo de Profesores.

El objetivo central de los mencionados planes, es fomentar el trabajo colaborativo y la retroalimentación pedagógica en un proceso individual y colectivo, en el que los docentes realizan la preparación del trabajo en el aula y desarrollan actividades sistemáticas de reflexión sobre sus prácticas.

Es de esperar que estas nuevas tareas signifiquen otro paso en la evolución del rol que los directores han jugado tradicionalmente en las escuelas y liceos del país, en tanto la labor de estimular y conducir el desarrollo de capacidades profesionales en la escuela implica que los propios directivos han de apropiarse de nuevos recursos, orientaciones, conocimientos y herramientas que los habiliten para resignificar sus propias prácticas y, en especial, las prácticas institucionales que existen en los establecimientos y que se relacionan con este nuevo desafío.

 

Bibliografía

Anderson, S. 2010. “Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela”. Revista Psicoperspectivas. Volumen 9, N° 2. pp. 34-52.

Bolívar, A. 1997. Liderazgo, mejora y centros educativos. En Medina, A. (Coord.). El Liderazgo en educación. Madrid: UNED. pp.25-46.

Cortez, M. y Campos F. (2016). Formación en liderazgo escolar en etapa de pre-servicio. Marco conceptual y experiencias relevantes. Informe Técnico 6. Chile: Líderes Educativos. Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar.

Darling-Hammond, L.; LaPointe, M.; Meyerson, D.; Orr. M. T.; Cohen, C. (2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, California: Stanford University, Stanford Educational Leadership Institute.

Gajardo, J. & Ulloa J. (2016). Liderazgo Pedagógico, Conceptos y Tensiones. Nota Técnica 6. Chile: Líderes Educativos, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar, Universidad de Concepción.

Krichesky, G y Murillo, J. 2011. Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Volumen 9, Número 1.

Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership. What it is and how it influences pupil learning. UK: National College for School Leadership.

MINEDUC (1997). Ley 19.070.

MINEDUC (2004). Ley 19.979.

MINEDUC (2014). Estándares Indicativos de Desempeño.

MINEDUC (2014). Otros Indicadores de Calidad.

MINEDUC (2016). Ley 20.906.

Núñez, I., Weinstein, J. & Muñoz, G. (2012). ¿Posición olvidada? Una mirada desde la normativa a la historia de la dirección escolar en Chile. En J. Weinstein & G. Muñoz (Eds.), ¿Qué sabemos de los directores de escuela en Chile? (pp. 371-396). Santiago, Chile: Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación.

OEI (2014). Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2013. Avances en las metas 2021. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

UNESCO (2013). Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe”. Documento publicado por OREALC/UNESCO Santiago. Santiago de Chile.

Weinstein, J., Muñoz, G. & Hernández, M. (Coords.). (2014). El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe. Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región. Santiago, Chile: UNESCO.

Weinstein, J., Hernández, M., Cuéllar, C. y Flessa, J. (2015). Experiencias innovadoras de formación de directivos escolares en la región. Santiago: Orelac-Unesco.