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Editorial

Por: Pablo González, Encargado de Redes Educativas, docente de Línea Liderazgo y Gestión Escolar, Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile

Los profesores como sujetos de su propia profesionalidad, la valoración y el reconocimiento al “saber pedagógico”, la transformación de los “cuerpos docentes” en comunidades profesionales de aprendizaje, la evolución de la escuelas, concebidas tradicionalmente como “unidades educativas” (hermanadas conceptualmente, desde la institucionalidad estatal, con las “unidades hospitalarias” o las “unidades militares”) hacia espacios comunitarios que promueven la justicia social y la participación ciudadana de todos sus integrantes, a quienes se reconoce como sujetos portadores de una serie de derechos, en particular el derecho a la educación, constituyen entre otros, conceptos anhelados y demandados largamente por movimientos de profesores y estudiantes en nuestro país.

En la actualidad, dichas ideas aparecen esbozadas, en diverso grado, en las políticas públicas que se diseñan e implementan desde el Ministerio de Educación. La Ley de Inclusión (2015), la Nueva Política de Convivencia Escolar (2015), la política de Educación para la Igualdad de Género (2017), son precisamente expresión de aquello, aunque, cabe señalar, aún contienen las restricciones de un sistema que se sostiene porfiadamente en una ciega racionalidad economicista y efectista, desde la cual la élite defiende el rol subsidiario del Estado.  

En ese contexto de reformas, se promulgó el año 2016 la Ley 20.903, ley que crea el denominado Sistema de Desarrollo Profesional Docente, a través del cual se busca avanzar, según se sostiene desde el Ministerio de Educación y el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), en el incremento al reconocimiento social e institucional de la profesión docente, a partir de relevar la importancia de los contextos de las escuelas y sus entornos, en cuanto al mencionado desarrollo profesional.

A pesar de sus límites y de la visión crítica que algunos actores manifiestan legítimamente hacia la mencionada ley,  es posible valorar un avance sustancial que ella logra proponer, al menos, al distanciarse de la omnipresente lógica mercantil, todavía vigente en el ámbito educativo de nuestro país, en tanto ella reconoce como un derecho, que el Estado debe resguardar, el que los docentes cuenten con programas de formación continua gratuita y pertinente.

Este punto no es insignificante, por cierto. Luego de décadas de existencia de un mercado de educación continua del todo desregulado y ampliamente cuestionado por su falta de relevancia y su casi total desconexión con las necesidades de aprendizaje de los propios profesores y profesoras, la ley viene a desafiar al propio CPEIP, a las instituciones formadoras, a los sostenedores y directivos, e incluso a los equipos docentes, respecto a  los alcances y significados del ejercicio gradual de este derecho.

Sostener que la Ley desafía a las instituciones y a las personas que tienen algún grado de responsabilidad en lo que a educación continua se refiere, no es un mero recurso alegórico o discursivo. Los imperativos de la nueva legislación se sostienen en ciertos conceptos que completan el avance en relación a las concepciones  instaladas por años respecto al desarrollo docente.

“Aprendizaje Situado”, “Comunidades Profesionales de Aprendizaje” y “Saber Pedagógico”, son tres de los principales conceptos y contenidos que obligan a una reformulación sustancial respecto a los significados, propósitos, contenidos y metodologías de los programas de formación continua de profesores.

La ley, así como la experiencia y la literatura nacional e internacional ya lo habían hecho antes, plantea a las universidades formadoras de profesores -tanto en el momento de la formación inicial como en las diversas etapas de la educación continua- la necesidad de diseñar procesos de formación en lo pedagógico y disciplinar que integren estos y otros conceptos relevantes para la configuración de una profesionalidad docente que propone la superación de la mirada que se tiene respecto al docente como un técnico carente de identidad, que ejecuta las disposiciones de una política pública ciega y sorda a la riqueza y diversidad del contexto social e institucional.   

Ahora bien, un elemento constitutivo común a estos tres conceptos, en el cual se sostiene la posibilidad de avanzar en la configuración de esa nueva mirada respecto a la profesión docente, es la reflexión. Es probable que el lector haya escuchado y leído en innumerables ocasiones, en particular durante el último tiempo, este concepto. Algunas voces  pretenden instrumentalizar este componente esencial de toda profesionalidad y de todo sujeto social e histórico, reduciéndolo a constituirse en un nuevo mecanismo de la racionalidad efectista que ha predominado en el sistema escolar, en especial cuando se habla de calidad.

La reflexión, colectiva y sistemática, sobre las propias prácticas y sobre el entorno institucional y socio-geográfico en el que ellas se despliegan, permite la producción de un  tipo de conocimiento profesional original y propio, el cual constituye un factor clave que promueve el incremento de la profesionalidad del docente y sus compañeros de ruta, permitiendo que profesoras y profesores se transformen en sujetos de la tan mentada mejora educativa, transformando sus prácticas y, mediante ellas, impactando en la realidad contextual de la comunidad y de la institución escolar.

El foco de dicha transformación, constituye a “cuerpo docente” (instrumento de la “unidad educativa”), en una “comunidad profesional de aprendizajes”, la cual, en palabras de Javier Murillo (2011) «…puede definirse como un grupo de personas compartiendo e interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los alumnos».

En este número de Perspectivas, el lector encontrará precisamente una serie de miradas y comprensiones respecto a estos temas tan relevantes y significativos para las posibilidades de cambio en el sistema escolar chileno.