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El Liderazgo Directivo en un contexto de reformas: el caso de la Ley de Inclusión

Por: Andrea Carrasco, Coordinadora de la Línea de Liderazgo y Gestión Escolar & Claudio Montoya, Investigador del Área de Estudios; Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile.

 

Desde el retorno a la democracia, el sistema educativo chileno ha sido un escenario en el que se han plasmado importantes disputas sociales del país. A partir de grandes procesos de movilización, impulsados por distintos actores del sistema, se ha repensado el modelo educativo chileno y se han promulgado leyes para modificar su funcionamiento. Más recientemente, la Ley de Subvención Escolar Preferencial (2008), la Ley General de Educación (2009) y la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (2011), han sido ejemplos de estas dinámicas.

No es casualidad que el sistema educativo sea el escenario de disputas sociales. A lo largo de la historia, una característica esencial de la escuela ha sido su disposición como un espacio de reproducción de la realidad social, en el que se plasman las herencias culturales de la estructura social en que esta está inserta. Así, las escuelas chilenas se han configurado por la herencia de una tradición autoritaria adquirida desde los albores de la nación y profundizada radicalmente en la época de dictadura que vivió el país (1973-1990). En esta tradición se instala lo normativo como construcción impuesta; el control del aparato gubernamental sobre las relaciones sociales; el individualismo propiciado por una economía desregulada; y relaciones de poder sumamente asimétricas, como una forma natural de las relaciones político-sociales.

Poniendo en tensión dicha tradición, y a través de sostenidos procesos de movilización de actores sociales, los gobiernos de turno han llevado a cabo un continuo proceso de reformas. Éstas implican cambios en las estructuras escolares, así como también en la forma en que se enfrentan diversos procesos y situaciones en la escuela. Al respecto, poco se ha discutido acerca de que el éxito de las reformas puede verse fuertemente limitado si las culturas de las escuelas son resistentes a los cambios, existiendo muchos factores que determinan la efectividad de las reformas, incluidas las políticas mismas y los distintos líderes que se instalan en el sistema educativo, sobre todo a nivel directivo.

A partir de una investigación llevada a cabo por el Programa de Educación Continua, nos proponemos analizar el caso de la Ley de Inclusión y la percepción que los actores directivos tienen de ésta.

La Ley 20.845 o Ley de Inclusión Escolar, en vigencia desde el año 2017, tiene un encabezado que la caracteriza como una ley “que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado”(*).

Es un ejercicio sumamente relevante el comparar los supuestos subyacentes en la política pública y contrastarlos con las percepciones de los actores y la cultura predominante en la escuela, pues, en este escenario, los equipos directivos cumplen un papel central a la hora de ejercer la dirección y organizar las prácticas pedagógicas en las unidades académicas.

 

El diagnóstico de los directores

En primer lugar, resulta significativo revelar lo que los actores reconocen como desafíos de la ley o, más precisamente, los diagnósticos sociales. A la hora de referirse a la Ley de Inclusión, los directores son concluyentes al señalar que ésta se instala en un escenario de debilitamiento sostenido de la educación pública, fortaleciendo el principio de la libertad de elección, a través del fin de la selección y del término del financiamiento compartido. Como señaló un director en uno de los grupos focales realizados en el marco de la investigación:

En los colegios públicos, por lo menos en los que son de alta vulnerabilidad, estudian los pobres y nadie quiere sentirse pobre, entonces, si está el colegio subvencionado que tiene un nombre en inglés, aunque no tenga nada de inglés, [los apoderados] prefieren saber que les da un status dentro de su propia población.

 

Ley punitiva y discriminadora

Por otra parte, para los directores, la Ley de Inclusión aparece desconectada de la realidad de la escuela y exacerbando el sentido punitivo de la misma. Una ley repleta de “titulares”, pero a la hora de su aplicación concreta, señaló otro participante de los grupos focales, “no está el desglose de esta Ley, no está la reglamentación”. En cierta medida, se habla de una integración parcelada, pues existen resquemores respecto a las atribuciones y libertades que se les seguirán entregando a los colegios confesionales y emblemáticos.

Así, aparece la idea que plantea que la Ley se instala, siempre, como un yugo restrictivo que recae sobre la escuela municipal, pero que malamente aborda los problemas generados por el resto de los tipos de instituciones que participan del sistema educativo. En palabras de otro participante de los grupos focales realizados, “lo que preocupa de esta ley, y de las leyes en general, es que se tienen que respetar 100% en los colegios municipales, pero no se da lo mismo en colegios particulares”.

De esta forma, se considera que las conceptualizaciones de gratuidad, diversidad, la no selección, serán rigurosamente aplicadas en el área municipal, pero que persistirán resquicios para los colegios particulares, que seguirán cobrando, no a través de una cuota mensual, y seleccionando. Así, según los directores, se instala una ley “extremadamente rigurosa en el ámbito municipal, pero que va a tener manga ancha en general”.

 

La implementación de la Ley y el liderazgo escolar

A partir de los juicios anteriormente esgrimidos, resulta indudable que el diagnóstico de los directores plantea una visión crítica con respecto a los desequilibrios en la libertad de enseñanza, donde a unos se les deja hacer mucho y a otros, bastante poco.

Ante este escenario, los directores ofrecen distintas lecturas de su quehacer: unas, orientadas al protegerse de la vigilancia y las lógicas punitivas del sistema, enfatizando en que no se incorporan prácticas nuevas, sino que solo nuevos mecanismos de control; y otras, orientadas al conjunto de posibilidades que otorga el panorama de cambios ofrecidos, que implica un escenario en que los directores se tienen que empoderar para conducir a la comunidad en este proceso de transformaciones.

Dadas estas reacciones, resulta de una importancia crucial volver a llamar la atención sobre la importancia que tienen los diversos actores de la comunidad educativa a la hora de impulsar cambios en las escuelas y, en particular, los directivos, quienes por la naturaleza de sus cargos debiesen poder impulsar y promover los procesos de transformación. Cuando la política pública los salta como intermediarios de los procesos, genera el peor escenario para una transformación: incertidumbre ante los efectos de la Ley y, subsecuentemente, resistencias organizacionales para responder a los objetivos estratégicos de la misma, lo que, finalmente, tiene como consecuencia un proceso fallido. Hasta no democratizar verdaderamente las políticas y las escuelas, no se podrá lograr a cabalidad un profundo cambio en el modelo educativo chileno.

 

(*):Para mayor información, se puede acceder al texto íntegro de la ley en la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, en: http://bcn.cl/1uv1u. Fecha de consulta: 30/06/2017.