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Formación para el desarrollo de la profesión docente según el contexto territorial

Por: Sthefany Bastías, Profesora de Educación General Básica, mención Matemática; Docente de la carrera de Pedagogía en Educación Básica, Universidad Autónoma de Chile.

 

En abril del año 2016 se publicó la Ley 20.903 cuyo objetivo es “dignificar la docencia, apoyar su ejercicio y aumentar su valoración para las nuevas generaciones” (MINEDUC, 2017). Esta ley considera, entre otros aspectos, elementos esenciales para la formación en servicio, estipulando una serie de características que la constituyen. Al respecto indica que “los profesionales de la educación tienen derecho a formación gratuita y pertinente para su desarrollo profesional y la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas” (Art. 11). Al mismo tiempo señala que para que esta formación sea considerada “pertinente” debe obedecer a “necesidades asociadas al proyecto educativo institucional, al plan de mejoramiento educativo del respectivo establecimiento educacional, a su contexto cultural y al territorio donde este se emplaza” (Art. 11). Esta idea es retomada nuevamente cuando se indica que “el sistema promoverá la formación profesional continua de los docentes (…) de acuerdo con el contexto escolar en que se desempeñan” (Art. 19).

Plantear que la formación continua de los profesores debe obedecer a necesidades particulares de los contextos territoriales donde éstos se desempeñan, establece una exigencia específica en cuanto a la oferta de “cursos de perfeccionamiento” hasta ahora propuestos por las instituciones de Educación Superior y otras entidades, con y sin fines de lucro, que ofrecen tal formación. La indicación que realiza la ley sobre el desarrollo profesional de los profesores demanda explícitamente que estas instituciones elaboren programas de formación que consideren los elementos del contexto del establecimiento donde los docentes se desempeñan y que se hagan cargo de las particularidades del territorio donde se insertan los establecimientos. Este cambio de paradigma transformaría el enfoque de la oferta de formación continua para el profesorado y modificaría, tal vez, las razones por las cuales los docentes realizan su formación continua: una mejora en sus salarios, la promoción en la profesión, acceso a otras estructuras jerárquicas educativas u otras motivaciones de tipo personal (Imbernón Muñoz & Canto Herrera, 2013; Talis, 2013; Ávalos, Cavada, Pardo & Sotomayor, 2010). La entrada en régimen de esta ley llama a los profesores a participar en acciones formativas que estén cercanas a las particularidades de los establecimientos donde ellos se desempeñan, que contribuyan a fortalecer el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el contexto territorial y cultural donde se insertan. La ley, por lo tanto, invita a los profesores a remitirse a ofertas que sean adecuadas a los requerimientos de “pertinencia”.

Sin embargo, las investigaciones sobre desarrollo profesional docente en países de la OCDE indican que la oferta de actividades existentes hasta ahora no es pertinente (TALIS, 2013). Es así como se plantea que “la falta de una oferta adecuada de actividades de desarrollo profesional es señalada por una elevada proporción de profesores en España (61,5%), Portugal (67,5%) e Italia (66,6%) como obstáculo de acceso a las mismas” (TALIS, 2013, p.89). Estos datos indican que no solo en el caso de Chile la formación continua se encontraría un tanto disociada de las necesidades concretas de los docentes, en cuanto a una formación en servicio que contribuya al mejoramiento de su establecimiento escolar y que esté en consonancia con las características territoriales en el cual éste se inserta.

Si atendemos al concepto de pertinencia de la formación continua que exige la ley, sería apropiado considerar, por ejemplo, el índice de ruralidad de los establecimientos educacionales en el país, el cual los divide según dependencia administrativa por área geográfica. Éste señala que de la totalidad de los establecimientos educacionales en funcionamiento y con matrícula para el año 2016, el 69,8% (8.278) son urbanos, mientras que el 30,2 % (3.580) son rurales. Si analizamos estos mismos datos por dependencia administrativa, podemos señalar que en la administración municipal, en la cual se enfoca la política pública de formación continua, el 47% (2.487) son establecimientos educacionales urbanos y el 52,5% (2.747) son rurales.[1]

Un ejemplo claro de las necesidades diferenciadas de desarrollo profesional docente lo entrega el informe TALIS (2013), el cual recoge, entre otros datos, las necesidades formativas de docentes de distintos países. En sus resultados generales, este informe señala que las principales necesidades de formación son: “conocimiento y comprensión del área de asignatura” y “competencias pedagógicas”. Aquellas con menor grado de necesidad, por su parte, son: “enseñanza para estudiantes con necesidades especiales”, “orientación vocacional para estudiantes”, “desarrollo de competencias transversales a distintas ocupaciones”, “administración y gestión” y “enseñanza en entorno multilingüe”. Sin embargo, cuando estos resultados son analizados a nivel de país, ellos varían considerablemente. En el caso de Chile, los datos arrojados por TALIS señalan que las principales necesidades de formación docente son: “enseñanza para estudiantes con necesidades especiales” y “enseñanza en entorno multilingüe”. Es posible suponer que existe variabilidad de resultados a nivel territorial dentro del país.

En síntesis, las condiciones que la Ley 20.903 propone respecto a la formación continua la sitúan en estrecha relación con el fortalecimiento del quehacer profesional y el contexto cultural y territorial donde las escuelas se emplazan. El desafío para los docentes radicaría, entonces, en situar sus experiencias formativas para que éstas contribuyan al logro de aprendizajes de los estudiantes. Por su parte, surge la necesidad de elaborar ofertas de formación continua que sean capaces de leer las particularidades y diferencias territoriales, lo que significa tener capacidad de conocer e identificar cuáles son justamente estos elementos identitarios de cada región y/o provincia donde los establecimientos están insertos.

Este nuevo paradigma, que sitúa la formación continua del profesorado en estrecha relación con los elementos contextuales del territorio, llamaría a las Instituciones de Educación Superior a generar propuestas formativas que reconozcan las particularidades y necesidades que plantean los docentes, considerando los requerimientos del contexto y el fortalecimiento del proyecto educativo al cual contribuiría esa formación.

 


[1] Unidad de Estadísticas, Centro de Estudios, División de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación, MINEDUC 2017.

 

Referencias

Ávalos, B., Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional. Revista Estudios Pedagógicos, 36(1), 235-63.

Imbernón Muñoz, Francesc & Canto Herrera, Pedro José. (2013). La formación y el desarrollo profesional del profesorado en España y Latinoamérica. Sinéctica, (41), 2-12. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000200010&lng=es&tlng=es.

Centros de Estudios (MINEDUC). (2017). Directorio Oficial de Establecimientos Educacionales 2015. Chile. Recuperado de: http://centroestudios.mineduc.cl/index.php?t=96&i=2&cc=2036&tm=2

TALIS. (2013). Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Versión español. Recuperado de: https://www.oecd.org/edu/school/Spain-talis-publicaciones-sep2014_es.pdf