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Créditos imagen: http://educacion.udp.cl/

Revista Perspectiva se entrevistó con Rodrigo Vera, profesor de Filosofía, licenciado en Educación, egresado de Derecho y doctorado en Filosofía por la Universidad de Lovaina (Bélgica).

El profesor Vera ha sido Coordinador General del CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógica), Coordinador de la Red Latinoamericana de Investigaciones Cualitativas sobre la Realidad Escolar y ha trabajado como asesor de la FAO para América Latina y El Caribe, en materia de  educación en sexualidad y afectividad. Actualmente es director del Instituto Paulo Freire en Chile.

Especialista en Estrategias de Aprendizaje, es miembro del Directorio en la Corporación PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación). Además, presta asesorías a diversas instituciones en materia de formación continua y comunidades de aprendizaje, destacando entre ellas el PEC (Programa de Educación Continua para el Magisterio) y el PTE (Programa Transversal de Educación), ambos pertenecientes a la Universidad de Chile.

Para transformar el cotidiano escolar, más allá de las asignaturas y las mediciones estandarizadas de conocimientos, pensando más bien en la formación humana de los/as estudiantes como ciudadanas/os integrales, ¿qué tipo de desarrollo profesional docente se debe impulsar desde las políticas públicas y cómo se puede allanar el camino en esa dirección?

Con la aprobación de las leyes de Nueva Educación Pública, de Carrera Docente y de Inclusión, el Ministerio de Educación ha liderado la instalación de un nuevo orden jurídico para impulsar los cambios a nivel del sistema escolar. Sin embargo, a pesar de que la transformación del cotidiano escolar es un imperativo para una educación pública inclusiva y de calidad, no es razonable esperar que ella se derive de manera mecánica del nuevo marco administrativo, financiero y de gestión del personal que habita la escuela. La transformación del cotidiano requiere que la política pública, a través de la formación inicial y continua, logre la adhesión consciente de los actores a una autotransformación de sus prácticas pedagógicas y de convivencia escolar. Sería una ilusión de la burocracia creer que el cotidiano escolar se cambia mediante mandato de la autoridad o por un proyecto educativo institucional de carácter participativo que luego el actor tiene que implementar. La autotransformación requiere contar con la voluntad y compromiso del actor que dispone de la convicción de la necesidad del cambio de un modelo escolar en crisis de aprendizaje. Por tanto, me parece que el cambio depende de la capacidad de la política pública de impulsar conversaciones pedagógicas entre los actores para que cada comunidad educativa -docentes, asistentes de la educación, estudiantes y apoderados- adhiera conscientemente a un cambio de su respectivo cotidiano escolar.

La institucionalidad pública tiene que asumir un desafío pedagógico destinado a que los actores adquieran el convencimiento de la necesidad del cambio de la vida escolar, en función de potenciar las experiencias de aprendizaje de los y las estudiantes. A su vez, el desafío de toda la comunidad escolar es lograr que el propio alumno/a atribuya sentido al aprendizaje, y adquiera un compromiso con este, para transitar de un aprender por obligación a un aprender con sentido, con el deseo de pertenecer a un colectivo donde puede formarse como persona, con identidad propia.

En otras palabras, la efectividad de la nueva Ley de Desarrollo Profesional Docente depende de la adhesión consciente del docente a la transformación de las experiencias cotidianas de aprendizaje de los estudiantes en su respectivo establecimiento. Esto implica entender que la política pública en educación está proponiendo al docente un nuevo trato de coresponsabilidad profesional en comunidad, lo está invitando a transitar desde un rol de “técnico conservador” a un rol de “profesional transformador” de un modelo escolar en crisis de aprendizaje. Es misión de las instituciones encargadas del desarrollo profesional docente permitir que el docente se convenza de que la transformación del cotidiano escolar depende, en gran medida, de su voluntad y compromiso con un cambio cultural, en función de asumir desafíos pedagógicos propios de la superación de un modelo educativo en crisis de aprendizaje.

¿Qué opinión tiene usted en torno a la Ley Nº 20.903 y el Sistema de Desarrollo Profesional Docente que ella contempla?

La Ley 20.903 es una modificación jurídica que requiere ser entendida como una convocatoria a la profesionalización de la práctica educativa, que invita a las instituciones formadoras a transformar los modelos de formación inicial y continua. Esto implica que al docente se le invita a innovar en su propia práctica docente sobre la base de reconocerle atribuciones y competencias para la experimentación e investigación pedagógica de su práctica cotidiana, siendo miembro de su comunidad educativa. Por tanto, soy partidario de que se entienda el desarrollo profesional docente como marco jurídico que invita a superar un concepto que tiende a encapsular el valor del docente en su formación académica (como preparación para la acción) más que como protagonista de una práctica profesional al servicio de procesos de aprendizaje concretos, complejos, que requieren de decisiones pedagógicas diferenciadas, según la singularidad de las necesidades y recursos de aprendizaje de las y los estudiantes. La profesionalización de las prácticas implica favorecer, institucionalmente, que el docente tenga una mayor autonomía para tomar decisiones sobre su práctica, de manera que pueda asumir una mayor coresponsabilidad con el destino escolar de las y los estudiantes, desplegando en su comunidad educativa su saber pedagógico latente.

¿Cuáles son los principales cambios que, usted cree, deben realizarse en materia de formación inicial docente en las universidades?

En la perspectiva de profesionalización de las prácticas pedagógicas, la formación inicial debiera orientarse a formar profesores (educadores) capaces de innovar en sus propias prácticas pedagógicas, formando parte de una comunidad profesional de aprendizaje. La innovación implica disponer de capacidades de experimentación e investigación pedagógica. La comunidad de aprendizaje implica compartir miradas y reflexiones teniendo como centro las experiencias de aprendizaje de los alumnos del mismo establecimiento. En otras palabras, implica formar profesores/as que dispongan de capacidades para orientar su labor docente, con sus respectivos alumnos, a la concreción de una educación concebida como derecho, es decir, procurando que sus alumnos/as puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje en una educación de calidad, con inclusión, justicia y equidad. Me parece que la formación inicial debiera permitir a los futuros profesores experiencias donde se juegue el estudiante como protagonista de sus aprendizajes, aprendiendo a aprender en forma individual y en colaboración o comunidad de aprendizaje. Esto implica que el futuro profesor acceda, durante su formación inicial, a una red de centros de formación, experimentación e investigación pedagógica, con la cual la universidad formadora de profesores y educadores se encuentre comprometida. Es difícil concebir una universidad formadora de educadores sin una vinculación con centros de innovación educativa, donde sus comunidades escolares estén siendo protagonistas de la transformación de un modelo educativo en crisis de aprendizaje.

Usted ha señalado que uno de los principales retos de la educación de hoy en día es la rápida obsolescencia del conocimiento. ¿Qué desafío supone lo anterior para las políticas públicas impulsadas en materia de desarrollo profesional docente?

Es un desafío pedagógico para los docentes que el estudiante adquiera un compromiso con el aprendizaje de capacidades para aprender con autonomía y autoregulación. Como lo hemos dicho, esto implica transitar hacia un nuevo modelo de escuela donde las experiencias de aprendizaje favorezcan la producción y libre acceso al conocimiento, más que la transmisión de este al alumno mediatizada por un docente. Me parece que existe una obsolescencia, tanto respecto a la relación entre los contenidos curriculares y el desarrollo del conocimiento científico, como entre las formas de acceso al conocimiento y la disponibilidad de tecnología de la información y comunicación para gestionarlo. Por ambas razones, la educación para el siglo XXI debe ofrecer mayores oportunidades a los estudiantes para gestionar directamente el conocimiento y para resolver por sí mismos problemas ligados a sus necesidades de aprendizaje y proyectos de vida. Otra dimensión de la obsolescencia respecto al conocimiento se refiere a la necesidad de superar el trabajo independiente por un trabajo más colaborativo. La escuela requiere favorecer más el trabajo en comunidad de aprendizaje entre estudiantes, que el trabajo aislado y competitivo de gestión y producción del conocimiento.

Por otra parte, nos enfrentamos con la obsolescencia de las teorías de aprendizaje, que más bien tendían a limitar el potencial de autoaprendizaje individual y grupal del estudiante, en vez de potenciarlo. Las nuevas teorías de aprendizaje, más ligadas a las neurociencias, nos apoyan en la búsqueda de un nuevo modelo de escuela donde se coloque un mayor énfasis en la producción de conocimientos más que en su transmisión; un modelo centrado en colocar más preguntas que respuestas; más desafíos a la autonomía que a la memorización, al trabajo colaborativo que al competitivo. La conjunción de teorías de aprendizaje y disponibilidad de tecnología e internet ha revolucionado el mundo del conocimiento. Es un desafío pedagógico que el estudiante aproveche esa transformación al servicio del aprendizaje y su formación integral. Me parece que un nuevo modelo de escuela requiere considerar como uno de su pilares el uso de TICs en manos de los/as estudiantes, profesores y asistentes de la educación, tanto para aprender como para crear, experimentar e investigar.

¿Cuál es su diagnóstico respecto a las propuestas que predominan en la formación continua de profesores? ¿Qué cambios realizaría a los programas de educación continua de profesores?

La formación continua asume distintas lógicas según se opte por su incidencia indirecta o directa sobre la práctica del educador/a en el marco de una “formación a lo largo de la vida”. A la formación continua de incidencia indirecta y mediata se la entiende centrada en formación integral y sistemática del docente, como si fuera una prolongación de su formación inicial. La influencia de esta formación, ya sea con un carácter remedial o de actualización de conocimientos, no es inmediata. A la formación continua de incidencia directa se la puede entender, en cambio, centrada en apoyar al docente para que responda a las exigencias de potenciar, en forma inmediata, su práctica, en beneficio de sus actuales alumnos. En esta lógica, estamos en el ámbito de “aprendizaje en servicio”, en función de beneficiar las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes. La formación en servicio puede estar destinada a apoyar aquella profesionalización de la práctica que tiene repercusión inmediata en los aprendizajes de los alumnos/as. Profesionalizar la práctica implica asegurar que los estudiantes satisfagan sus necesidades de aprendizaje y logren los objetivos de aprendizaje y desarrollo que el sistema escolar les propone.

A mi juicio, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente debiera ampliar su radio de acción hacia una formación continua en servicio, más que limitarse a una mera prolongación de la formación inicial, donde se tiende a separar la formación teórica de la formación que repercute directamente en las oportunidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Este tipo de formación continua requiere operar con una lógica basada en la innovación, experimentación e investigación pedagógica asumida directamente por los educadores. Requiere adoptar formas donde el docente tenga la oportunidad de imprimir mayor reflexividad sobre su propia práctica, de manera que su análisis crítico le permita renovarla para potenciar las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes. Este tipo de formación continua en servicio se orienta a que el docente disponga de mayores capacidades para autotransformar su propia práctica, sobre la base de develar el modelo educativo internalizado que está operando como limitación a las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes; y se potencia mediante el dominio de la investigación protagónica, cuyo método centrado en el análisis de episodios de situaciones dilemáticas, le permite hacer una relectura de la percepción que está fundamentando la decisión en su práctica pedagógica. En este sentido, los grupos de análisis de la propia práctica, históricamente llamados “Talleres de Educadores”, en un período del CPEIP, representan un recurso potente para la profesionalización de la práctica educativa y para avanzar, en comunidad de aprendizaje, en el desarrollo de un nuevo modelo educativo.

En su opinión, ¿cómo impacta la convivencia escolar en el desarrollo profesional docente?

La convivencia escolar se juega en las interrelaciones entre sus actores de variados tipos y con distintas incidencias. Destacamos la convivencia entre los y las educadores/as por un lado y la convivencia entre las y los estudiantes por otro. Ambos tipos de convivencia pueden ser entendidas como determinantes, tanto para las prácticas docentes, como para los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes. La formación continua en servicio depende directamente de la convivencia entre profesores/as y asistentes de la educación. La convivencia entre educadores/as resulta determinante para la conformación de comunidades de aprendizaje orientadas a la profesionalización de las prácticas pedagógicas, donde se juegan las posibilidades de renovación de los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes.

El trabajo de los/as educadores/as en comunidad de aprendizaje parece ser una buena opción, tanto para la convivencia entre los educadores de un mismo establecimiento, como para que la labor de los docentes potencie los aprendizajes de los y las estudiantes. Sobre esta base es posible valorizar la Nueva Política Nacional de Convivencia Escolar, que invita a considerar la convivencia escolar como un pilar de un nuevo modelo de escuela. Así como es necesario considerar la importancia de la convivencia entre docentes, la política nacional de convivencia invita a considerar las interrelaciones entre estudiantes del mismo curso como determinante de sus experiencias de aprendizaje.

Actualmente, el Ministerio de Educación está apoyando la implementación de la Política Nacional de Convivencia Escolar, procurando la adhesión consciente de los actores mediante el desarrollo de experiencias demostrativas. Estas experiencias son registradas para luego ser divulgadas, mediante vídeos, con el propósito de que los distintos actores reflexionen sobre ellas y se planteen, entre ellos mismos, sus posibilidades de proyección y réplica.

El Plan de Formación Ciudadana plantea objetivos de aprendizaje transversales a ser logrados por todas las asignaturas, ¿qué desafíos impone lo anterior en el marco del desarrollo profesional docente y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida?

Me parece que el Plan de Formación Ciudadana se juega en la consideración del estudiante como ciudadano, miembro de una microsociedad que adopta la democracia como forma de vida y de organización. Sobre esta base, me parece que el Plan de Formación Ciudadana de cada establecimiento debiera dar importancia a temas emergentes más que a contenidos predefinidos. En la identificación de temas emergentes se pueden distinguir dos ámbitos o campos principales: 1) Los episodios dilemáticos de la convivencia entre actores, relacionados o no con la normativa de la organización escolar; 2) Los temas en debate que dados po la coyuntura social y política que vive el país. El abordaje de temas emergentes de estos ámbitos puede dar origen a una amplia gama de temas relacionados con la convivencia cotidiana y la convivencia social, donde se encuentran en juego los derechos, responsabilidades, valores e institucionalidad propios de una democracia.

Para el tratamiento de temas surgidos de la convivencia escolar, el trabajo en grupos de conversación, con metodología de investigación protagónica, puede ser una interesante línea de experimentación. Para los temas emergentes del debate político de coyuntura, el trabajo en grupos de discusión, con una metodología de ordenamiento de las opiniones en debate puede ser, a su vez, una interesante línea de experimentación e investigación pedagógica.

Usted ha señalado que, en la educación popular, el estudiante construye un nuevo destino para sí y para el colectivo del cual forma parte, siendo un imperativo ético para las sociedades del futuro. En este marco, ¿qué e de desarrollo profesional docente deben priorizar aquellos profesores que quieren impulsar esta transformación?

Se puede partir de la base de que es durante el período de formación inicial cuando el estudiante de pedagogía sella su adscripción a un modelo educativo que se debate entre tender a limitar las posibilidades de aprendizaje del alumno o bien tender a potenciarlas. La posibilidad de proyectarse a sí mismo, como miembro de un colectivo social, en cada experiencia de aprendizaje que el sistema escolar le ofrece, puede ser entendida como una dimensión de un modelo educativo que tiende a potenciar en vez de limitar las posibilidades de aprendizaje del/la alumno/a. La proyección de sí mismo se logra con experiencias de aprendizaje donde el/la alumno/a se percibe como constructor de su identidad y de su proyecto de vida, aprovechando las oportunidades de aprendizaje que el colectivo le ofrece. En este sentido, el docente requiere prepararse para favorecer el “aprendizaje basado en proyectos”, armando proyectos educativos con alumnos que a su vez se proyecten con las oportunidades de construir sus propios proyectos y de proyectarse con ellos.

En concreto, esto puede consistir en el desarrollo de experiencias demostrativas asumidas por los propios estudiantes de pedagogía, donde experimenten un nuevo modelo de aprendizaje basado en la reflexividad de sus propias experiencias.

¿Qué papel pueden jugar los/as estudiantes dentro de una concepción “freireana” del desarrollo profesional docente? ¿De qué manera los/as estudiantes, portadores de culturas y saberes propios de sus comunidades, pueden aportar a un proceso docente de aprendizaje continuo?

Es en la comprensión singular y en la valoración cultural de la experiencia de aprendizaje del estudiante donde se juega, según Paulo Freire, la identidad del educador. En Cartas a quien pretende enseñar (2010), escribe: “El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que éste, humilde y abierto, se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ésta lo hace recorrer” (p.45). Y en el mismo párrafo, continua diciendo: “…al enseñar, no como burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad- razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinanzas de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad-, el educador tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado” (p.46). En otras palabras, el aprendiz permite al docente materializar su identidad como un maestro que aprende en el acto de enseñar. Por tanto, el papel del/la estudiante, al colocarse frente al/la educador/a, es plantearse como un desafío de comprensión de su proceso de aprendizaje para que el docente pueda establecer una relación dialógica de enseñanza y aprendizaje con él.

Como también señala Freire, “La responsabilidad ética, política y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación constante del educador, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (p.46).

En esta concepción de identidad docente, el estudiante puede jugar el papel de protagonista de un proceso de valoración y reconocimiento de su carácter de ser portador de una cultura que puede operar tanto como limitación o liberación de sus posibilidades de ser y proyectarse. El estudiante al permitir al docente ser parte de este proceso de autodevelamiento crea las condiciones para que el docente aprenda a comprender lo propio de su desarrollo profesional docente.