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Liderazgo directivo: una tarea país

Por: Alondra Zúñiga Higuera, Directora, Escuela Municipal República de Haití.

 

Al escuchar la frase “liderazgo directivo”, muchas ideas se nos pueden venir a la mente. Inclusión, multiculturalidad, desafío permanente, metas, convenio de desempeño, Ley 20.501, multitareas, cambio, contexto. Dependiendo de donde estemos situados/as, puede ser que uno u otro concepto nos haga más sentido.

Lo que no admite duda es el hecho de que liderar escuelas chilenas altamente vulnerables, con una gran riqueza multicultural, que además atienden a niños y niñas que presentan diversas formas de aprender y ver su entorno, no es tarea fácil. Tampoco es comparable con la tarea de liderar establecimientos educacionales donde la primera selección radica en el poder adquisitivo de los padres, asociado muchas veces a su capital cultural.

El desafío de liderar escuelas carentes de infraestructura, con niños y niñas vulnerados en sus derechos, con escaso apoyo familiar, porque muchos de los padres (los que tienen) trabajan todo el día para cubrir sus necesidades mínimas (si es que las cubren), es una tarea agotadora y apta solo para unos pocos que entienden la importancia de este rol.

Cuando un líder directivo que trabaja en estos contextos se levanta por la mañana, debe contar con características muy especiales para nadar, muchas veces, contra la corriente. Para retomar su tarea día tras día y, en incontables ocasiones, comenzar todo desde cero. Todo lo anterior sin considerar que, dadas sus múltiples tareas, a menudo tiene que alejarse de su foco, el cual debe ser el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación recibida por cada uno/a de sus estudiantes. En otras palabras, quien lidera una escuela debe poner su foco en el aprendizaje, en ejercer un liderazgo pedagógico. Cuántas veces las tareas administrativas terminan distanciando al directivo del real sentido de su trabajo. Cuántas veces la burocracia que existe en las comunidades entorpece sus metas y, por ende, sus posibilidades de llevar adelante una labor exitosa.

¿Será que los líderes exitosos tienen características únicas que los hacen superar todas estas barreras de forma mágica? Cientos de estudios no han podido encontrar características de personalidad, físicas o intelectuales relacionadas con un liderazgo exitoso, ni siquiera con la existencia de un líder ideal, dado que éste siempre estará ligado al contexto donde se desarrolla (Walkins, 1989; Northouse, 2004).

Muchos autores se refieren a los estilos de liderazgos, en búsqueda, tal vez, de un ideal. Sin embargo, a menudo no se considera la realidad o contexto en el que el directivo está inserto. No siempre se tiene en cuenta la importancia fundamental de considerar todos los aspectos situacionales en los que éste se desempeña.

Entre los estudios que identifican diferentes estilos directivos destaca con luz propia, por su influencia en el ámbito de la educación, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor postula la existencia de tres estilos de ejercicio de liderazgo: autoritario, democrático y laissez faire (Lewin, Lippit y White, 1939). Por otro lado, tenemos a Sergiovanni (1984) quien reconoce cinco tipos de líder, en función de aspectos predominantes: líder técnico, humanista, educativo, simbólico y cultural.

Lo importante es tener claro que las comunidades educativas son dinámicas y, por ende, el liderazgo del director también lo debe ser. Hay momentos en los que se hace necesario aplicar un estilo de liderazgo y, al poco tiempo, nos daremos cuenta de que debemos ocupar otro, e incluso aplicar más de uno en un mismo momento. Por lo tanto, el liderar requiere de adaptabilidad por parte de quienes ejercemos esta labor.

Hay que tener cuidado en el cuándo y cómo se realiza la tarea, porque evidentemente la forma de liderar permeará toda la comunidad educativa, incluida el aula. A ésta debe llegar lo mejor de cada una de las personas que integran la escuela, ya que es allí donde se juega la formación integral de niños y niñas. Es en el aula donde se actualiza la posibilidad de una educación consciente de su impacto en el futuro inmediato de cada estudiante. No es menor el hecho de que son los docentes en el aula quienes generan mayores cambios en los/as estudiantes y su aprendizaje.

Luego de la labor docente en las salas de clases, el liderazgo es la segunda variable, al interior de la escuela, con mayor capacidad de movilizar resultados. Como señalan Leithwood, Harris y Hopkins (2008), sólo la enseñanza en clase influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo.

Es indiscutible que las prácticas de liderazgo afectan de manera directa la motivación, las habilidades y las condiciones de trabajo de los profesores, lo cual se traduce en un mejor o peor desempeño docente, que a su vez afecta la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

Muchos líderes en la actualidad están ejerciendo estilos de liderazgo que crean una cultura centrada en el aprendizaje y que promueven la cooperación y la cohesión en la organización. Se percibe el sentido del trabajo bien hecho, se construyen visiones comunes de lo que se quiere conseguir y se rediseña la organización con foco en el aprendizaje como actividad. Estos líderes comparten el liderazgo con otros actores de la comunidad educativa, promueven el diálogo y direccionan los recursos hacia el cambio, entre otras prácticas. Sin embargo, nada de esto garantiza un mejoramiento en los niveles de logros o aprendizajes de niños y niñas en el corto plazo. Los cambios en las escuelas son lentos y muchas veces generan ansiedad. Los factores de contexto, a veces invisibles desde miradas externas a la escuela, pueden entorpecer la tarea.

Más allá de los nombres que un determinado autor asigne a los tipos de liderazgo que ejercen los directivos en las escuelas, lo significativo es comprometerse en el ámbito pedagógico de cada establecimiento, asegurando la calidad del trabajo, involucrando a toda la comunidad y haciendo que el foco sea el aprendizaje y la formación responsable. Los niños y niñas tienen derecho a una educación equitativa, que no presente diferencias sustanciales con aquella educación que solo unos pocos pueden pagar.

Con la Ley 20.501 se producen cambios relevantes orientados a fortalecer el rol del liderazgo directivo, confiriéndose al director atribuciones en el ámbito pedagógico, orientadas a vincular el cumplimiento de sus funciones con la mejora de la calidad del trabajo educativo. En este marco, a los directores se les exige proactividad, sin embargo, los sostenedores limitan la autonomía en decisiones fundamentales; se les responsabiliza de los resultados de aprendizaje, no obstante, las demandas administrativas obstaculizan el trabajo en este ámbito; se les solicita compromiso con su comunidad y, pese a ello, se carece de políticas que incentiven una Carrera Profesional Directiva.

Queda en evidencia que hace falta una política explícita, con estrategias, para avanzar en el fortalecimiento del liderazgo educativo. No existe una política de desarrollo profesional directiva. Se pueden reconocer algunos componentes aislados, desarticulados, descoordinados, que no son suficientes para avanzar. Se trabaja en base a convenios de desempeño que no consideran contextos, que se basan en datos duros y que no se alinean con el Marco Para La Buena Dirección. Recién en marzo de 2017, el área de Liderazgo del MINEDUC entregó a los sostenedores una guía metodológica para la Elaboración y Seguimiento de los Convenios de Desempeño de Directores Escolares, porque detectó debilidades en este ámbito en los sostenedores.

El Sistema de Alta Dirección Pública (ADP), si bien es cierto que ha fortalecido los procesos de selección de directores en el sector público, carece de seguimiento, monitoreo y evaluación del proceso. La Ley no declara que el Servicio Civil[1] se debe hacer cargo, quedando nuevamente todo en manos de la administración política del período, lo que no garantiza un debido proceso y tampoco asegura continuidad.

Varios han sido los directores elegidos por ADP que han terminado su período sin una evaluación objetiva de sus funciones y que, tras volver a postular, no han sido seleccionados para continuar. No se trata de que el director o directora deba permanecer en su cargo por derecho propio, sino que por una evaluación que respalde el cumplimiento de sus metas. Si la evaluación arroja que su trabajo no ha logrado impacto en el aprendizaje integral de niños y niñas, se comprenderá que no puede continuar. Lo importante es que se garantice un justo y trasparente proceso evaluativo.

Se requiere urgentemente adoptar medidas sistémicas, que consideren el contexto de cada escuela, que fortalezcan las capacidades de cada directivo, que incentiven su tarea y que permitan que se les evalúe en forma responsable, para la toma de decisiones.

Las escuelas públicas de Chile requieren una generación de líderes capaces de cerrar las brechas de desigualdad existentes en educación. Líderes que hagan posible que niños y niñas accedan al arte y la cultura para su desarrollo pleno, que reciban una formación democrática y afectiva, que tengan la oportunidad y las herramientas para construir su propio aprendizaje, que se perciban como sujetos de derechos. Líderes que impulsen el desarrollo de habilidades, competencias y una personalidad íntegra, las cuales permitan el desenvolvimiento pleno de niños y niñas en la sociedad. No es una tarea fácil. Tampoco es una tarea que cada director puede hacer por sí solo en su comunidad. Es una tarea país.

 

[1] [Nota de la Editora: el Servicio Civil es un servicio público descentralizado, que se relaciona con la Presidencia de la República a través del Ministerio de Hacienda. Su misión es “fortalecer la función pública y contribuir a la modernización del Estado, a través de la implementación de políticas de gestión y desarrollo de personas y altos directivos, para promover un mejor empleo público y un Estado al servicio de los ciudadanos”. Fuente: https://www.serviciocivil.cl/node/5 . Fecha de consulta: 30 de junio de 2017].

 

Bibliografía

Harris, A. & Chapman, C. (2002). Democratic leadership for school improvement in challenging contexts. Comunicación presentada en el International Congress on School Effectiveness and Improvement, Copenhagen, Dinamarca.

Ministerio de Educación de Chile, Ley 20.501 (Ley de Calidad y Equidad de la Educación), promulgada en febrero de 2011. Disponible en: http://bcn.cl/1v129 . Fecha de consulta: 05/06/2017.

Leithwood, K.A., Begley, P. & Cousins, J.B. (1990). The Nature, Causes and Consequences of Principals’ Practices: an Agenda for Future Research. Journal of Educational Administration, 28(4), 5-31.

Lewin, K., Lippit, R. & White, R.K. (1939). Patterns of Aggressive Behaviour in Experimentally Created Social Climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-301.

Northouse, P. (2004). Leadership: Theory and Practice. California: Sage Publications.

Sergiovanni, T. (1984). Leadership and excelence in schooling. Educational Leadership, 41(5), 4-13.

Watkins, P. (1989). Leadership, Power and Symbols in Educational Administration. En J. Smyth (Ed.), Critical Perspectives on Educational Leadership. Londres: The Falmer Press.

Weinstein, J. & Muñoz, G. (2012). ¿Qué sabemos sobre los directores de escuelas en Chile? Chile: Fundación Chile/Ceppe.