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Mundo infanto/juvenil: los desafíos de la escuela y los asistentes de la educación

Por: Marco Cuevas, Psicólogo.

Hace 54 años (1963), el dramaturgo chileno Egon Wolff estrenó la obra de teatro Los invasores. En ella se da cuenta del ambiente que se vivía en nuestro país y cómo los excluidos se hacían visibles e irrumpían en la escena nacional siendo objeto de discurso, en este caso, teatral.

Lo central de la obra, a nuestro entender, es la atmósfera de lo indecible e impronunciable. No existe la capacidad de nombrar las cosas o, mejor dicho, de nombrar lo no conocido, que en este caso se refiere a los que viven en “la otra orilla del río”, es decir, los otros. Es lo ominoso e impronunciable lo que genera miedo e inseguridad, no existiendo las palabras o los conceptos para dar cuenta de lo que está ocurriendo y, peor aún, lo que está por venir. En este sentido, la obra sigue teniendo esa atmósfera aterradora que produce esa rara sensación de “que todo lo sólido se desvanece en el aire”. Es decir, lo que da sentido ya no lo hace de forma consistente, los conceptos ya no definen con precisión las cosas, las ideas y las situaciones, y se carece de universos compartidos.

Es como lo que acontece en nuestro país. Cuando se habla de una crisis de las elites, se nos habla de que hay fatiga en la estructura ideológica, cultural, valórica, social y política que nos cobija como sociedad y que otorga sentido y proyección, lo cual pone en entredicho todo aquello que era considerado natural, legítimo y deseable. Sin lugar a dudas, este paraguas se ha resquebrajado y así lo manifiestan los protagonistas de la obra:

Pietá: No sé… Tal vez, la gente de esta noche. Al verlos a todos tan… desfachatados. ¡Insolentes, sí! (como recolectando recuerdos.) De repente, pensé que era el fin. Risas que celebraban el fin. Una perfección corrupta. (Se vuelve hacia él.) Tengo miedo, Lucas.

Meyer: ¿Miedo…? Pero, ¿de qué?

Pietá: No sé… Miedo, simplemente. Un miedo animal. Esta noche donde los Andreani, rodeada como estaba de toda esa gente, sentí de pronto un escalofrío. Una sensación de vacío, como si me hundiera en un lago helado…, en un panorama de niebla y chillidos de pájaros.

Meyer: ¡Absurdo!

Pietá: Sí, absurdo, pero ¿qué es ese miedo? Existe. Es como un presagio.

…..

Meyer: La gente ha perdido sus nervios… Ha habido tanto palabreo, últimamente, de la plebe alborotada, que todos hemos perdido un poco el juicio. El mundo está perfectamente bien en sus casillas.

Pietá: Sí… Flota un espanto fácil, como el de los culpables. No somos culpables de nada, ¿no es cierto?

…..

Meyer: Te digo que es estúpido. Nadie puede perturbar el orden establecido, porque todos están interesados en mantenerlo… [1]

¿Porque hemos iniciado en estos términos el artículo? Fundamentalmente porque los que construyeron el orden quisieron naturalizarlo, sin embargo, todo sistema contiene en sí su punto de fuga, una imperfección estructural que es el código de decadencia y extinción de lo existente, que solo en momentos de crisis y de acontecimientos se hace visible, y, por tanto, sujeto de habla y discurso. Uno de los puntos de fuga de la transformación llevada a cabo por la dictadura militar fue el sistema educacional. Con la crisis enarbolada por los estudiantes en los 2000, se produjo un encadenamiento de demandas que desbordaron la crítica al sistema educacional, traspasándose a otros ámbitos, como por ejemplo, el sistema previsional.

Entre otras razones, el sistema educacional ha entrado en crisis por un factor generacional: “el mundo en el que se introduce a los niños (…) es un mundo viejo, es decir, preexistente, construido por los vivos y por los muertos, y solo es nuevo para los que acaban de entrar en él.”[2]. Este desajuste generacional tiene múltiples raíces, sin embargo, este factor, nos representa el agotamiento de legitimidad de quienes, con su biografía e intereses, construyeron “ese pasado/presente” que se ha mostrado incapaz de renovar su promesa. Con ello, se ha abierto un escenario de construcción de un lazo social de nuevo tipo, donde el sentido de comunidad, de pertenencia social, de proyectos comunes, se hace patente.

Dado lo anterior, una de las dimensiones fundamentales de este período será lo referido a la convivencia escolar y cómo los diversos actores de las comunidades escolares se entrelazan, se articulan y dan fuerza a un proyecto educativo cuyo centro sean los estudiantes, sujetos de derechos que se despliegan con la prestancia de los nuevos tiempos, a pesar que los han querido mantener en “la otra orilla”, juntos a otros “invisibles”.

La educación: campo de batalla ideológica y cultural

En contextos de reforma educacional, como el que vivimos, es posible establecer debates respecto de qué se entiende por un proyecto de educación nacional y hacer la pregunta “¿qué escuela queremos?”. También se dan las condiciones para afirmar que esto es parte de las definiciones que debe adoptar la sociedad y para ello ésta debe manifestarse como un cuerpo colectivo, como una comunidad, como una polis. Es un debate y una definición profundamente política, porque tiene que ver con una idea de país y de sociedad donde queremos habitar. No es solo una decisión que toma individualmente una familia, porque en dicha elección no solo está en juego la educación de los hijos de esa familia, sino también el tipo de formación que se requiere reciban los niños, niñas y jóvenes del país,  para contribuir al desarrollo del conjunto de los habitantes de una nación. Es siempre una relación tensa entre las decisiones individuales y familiares, y los desafíos sociales y colectivos que tenemos como sociedad.

Es un campo de disputa ideológica, política y cultural. Eso queda en evidencia en momentos de crisis[3] como el que vive nuestra sociedad, donde el entramado neoliberal ha quedado desnudo[4] y sus fundamentos en creciente deslegitimación. Con ello se ha abierto un campo de desarrollo teórico y conceptual que es necesario desplegar y así imaginar un sistema educacional que encarne los anhelos colectivos de lo que podríamos llegar a ser.

El neoliberalismo, como tramado ideológico, apunta a la hiper-individualización y satisfacción de los goces y “necesidades” individuales, así como la exacerbación discursiva de la libertad individual, en contraposición con la “asfixiante” influencia de lo estatal, entendido como expresión institucional y discursiva de lo colectivo. En esta narrativa neoliberal se cobija la idea y materialización del/la consumidor/a que es consustancial a la lógica del capital, porque la “libertad individual, que hoy adopta una forma excesiva, no es en último término otra cosa que el exceso del capital”.[5] Es decir, nuestra libertad individual es una manifestación que sirve y contribuye al desarrollo del capital y el capitalismo, por ende, es una “trampa del capital”.[6]

Obviamente esto tiene consecuencias en nuestra experiencia vital, en tanto conforma nuestro imaginario de cómo es y cómo opera la sociedad, y delinea la identidad de los individuos. Por ejemplo, ante la demanda de una “educación gratuita y de calidad” -consigna que comenzó a enarbolarse desde la “Revolución Pingüina”[7] y que cristaliza en conceptos articuladores de un movimiento social ampliado el año 2011- se da la paradoja de que esa consigna tiene valor y pertinencia en términos generales, es decir, sería representativa de un ideal a alcanzar socialmente, sin embargo, como muy bien lo señala Carlos Peña[8], aquí se expresa esa tensión, esa ambivalencia de la modernización  capitalista que genera una indisposición, una impostura en la forma de vivir la realidad, entonces pido educación gratuita y de calidad, para otros, no para mí, porque quiero que me  dejen elegir si quiero pagar. A la base hay una concepción mercantil de los derechos, sean estos individuales o sociales.

Por otro lado, el malestar docente, que no es otra cosa que la indisposición subjetiva de los profesores ante su quehacer profesional, sería una expresión de un síntoma social, donde los individuos son incapaces de sostener el ritmo “productivo” y exitista del modelo imperante; por tanto, se enferman, con cuadros depresivos por ejemplo, operando como un punto de fuga que salva. “Se salva”, es una manera ambivalente de decirlo, porque en realidad “…tras verse obligado a aportar rendimientos se vuelve depresivo… Está cansado de sí mismo. Totalmente incapaz de liberarse de sí, se obsesiona consigo mismo, lo cual conduce paradójicamente al vaciamiento y a la merma del yo”.[9]

En la medida que nuestra sociedad está sustentada ideológicamente en el neoliberalismo, la carnalidad viviente,que somos los individuos, vivenciamos la ambivalencia sin tener mucha conciencia al respecto, de ahí el desgarro. No obstante, lo anterior, hay señales de un cierto movimiento o desplazamiento de los ejes que sustentan el paraguas ideológico, lo que permite avizorar una fisura en la arquitectura dominante, dando paso a lo social, lo comunitario, lo colectivo. Como dice Byung-Chul Han, “la libertad es, fundamentalmente, una palabra relacional. Uno se siente libre solo en una relación lograda…”[10], es decir, en lo social, en el encuentro con otros es donde es posible alcanzar la libertad. Por el contrario, la libertad neoliberal no nos hace libres, más bien nos hace esclavos de nosotros mismos , lo que nos lleva incluso a enfermarnos.[11]

Este escenario de malestar, de algo a lo que no es posible aún darle fisonomía y precisión, donde los conceptos y las palabras pueden ser confusas e incluso erróneas, ha comenzado a dar pistas sobre una necesidad por sentirse parte de algo, por dar cuenta que lo propio también es parte de otros, que lo individual puede ser muy agobiante y que lo social es un campo de posibilidades. Las demandas que eran aisladas comienzan a articularse en una cadena de equivalencias, cuyo núcleo articulador es el fin al lucro. Se comienza a gestar una cartografía de totalidad y en eso también se da vida a un sujeto colectivo, muy frágil y sin contornos claros. Se está produciendo un diálogo social que en principio pudiese hipotetizarse como que la carnalidad viva, el individuo que cree que su singularidad lo hace libre, deviene potencialmente en sujeto, es decir, en ciudadano que habita en la polis. Por ello nos podemos preguntar, entre otras cosas, por el tipo de educación que queremos y necesitamos.

La convivencia escolar: un nuevo lazo social

Todos aquellos que quieran trabajar la dimensión de la convivencia escolar en los establecimientos educacionales se encontrarán con una realidad que no puede ser eludida o ignorada. Todo lo contrario, debe ser tenida a la vista, para tener una lectura más precisa de la realidad escolar y para construir miradas e instrumentos que permitan abordar el desafío de trabajar con los diversos actores de la comunidad escolar.

La dimensión convivencia, más allá de lo que dice la Política de Convivencia del Ministerio de Educación[12], está enfrentada a desafíos complejos y fascinantes a la vez. Por un lado, la idea, muy asentada, de que la convivencia dice relación exclusivamente con el comportamiento de los estudiantes; por otro, que haya más o menos violencia nos dice qué tipo de convivencia es la existente. Estos dos elementos han permeado la visión que tiene la ciudadanía de la escuela, generándose una sensación térmica que contribuye a irradiar un miedo social de parte de los padres, debido a lo que les pueda pasar a sus hijos cuando asisten a un establecimiento educacional. Obviando que la convivencia es un entramado de todos los actores de la comunidad, es decir, adultos y estudiantes, mujeres y hombres, profesionales, técnicos y auxiliares.

Lo que está en la base de este imaginario social es la idea, y en algunos casos convicción, de que las relaciones sociales en las instituciones educacionales están determinadas por la desconfianza, que en último término crean la sensación térmica de violencia y miedo. Mientras sea así, no será posible proyectar el sentido más profundo de lo que implica el concepto convivencia. Aquí se demuestra cómo la libertad individual pregonada por el neoliberalismo ha incubado una sospecha brutal hacia el otro, sostenida en una arquitectura de la desconfianza y del miedo. El miedo no solo se manifiesta en el temor que podemos tener respecto a lo que nos hagan niños, niñas y jóvenes, también hay miedo hacia las conductas auto-agresivas, siendo la peor de todas el suicidio.

En este sentido, es importante señalar que la convivencia es la expresión o manifestación de un tipo de relación social, que puede ser específica de la institución, pero por lo general es representativa de cómo se conciben las relaciones en el entramado social; por lo tanto, sería un modo particular de cómo los seres humanos al interior de la comunidad interactúan. La institución escolar no es un espacio autonomizado o autárquico que no se contamina con lo social; todo lo contrario, es expresión del contexto histórico, cultural y social.

Lo anterior es muy bien expresado por el escritor peruano Santiago Roncagliolo[13] en su novela La noche de los alfileres, donde cuatro amigos llevan a cabo un hecho que puede ser entendido como un acto brutal, sin embargo, sus conductas están explicadas y contextualizadas por la problemática que vive el Perú en cierto contexto histórico: el terrorismo de Estado, la “modernización del Perú”, las familias desfondadas por el propio devenir de la sociedad y una escuela que al parecer está fosilizada en las viejas costumbres y ritos, siendo, por tanto, frágil en su capacidad de proyectar una legitimidad simbólica y contribuyendo con ello a empujar hacia la tragedia.

La dimensión convivencia está contaminada por los miedos y por los estereotipos que anidan en la sociedad y de ahí se rebalsa al interior de la escuela. Ello complejiza su comprensión si sólo se pretende tener una lectura desde la escuela o, por el contrario, si se piensa desde lógicas absolutamente exógenas a la institución educacional. A la institución escuela hay que hacerla dialogar, hacerla porosa, de ahí que el enfoque territorial de la Política Nacional de Convivencia es un paso adelante en dicha dirección.

Sujetos de derechos

Uno de los factores que hace compleja la convivencia escolar, sin descartar otros, es la condición de sujeto de derecho de niños y jóvenes,[14] categoría jurídica que a través de diversas figuras, como la Convención de Derechos del Niño, ha sido consagrada por el Estado chileno. Esto que parece de sentido común o natural, el hecho de que los niños y jóvenes sean sujetos de derechos, ha implicado un largo proceso de institucionalización y de elaboración de políticas públicas que han permitido que esto se encarne. Estos procesos no son fáciles, conllevan cambios culturales que van más lentos que la implementación de los marcos jurídicos que resguardan los derechos de los sujetos, porque tienen implicancias en creencias, valores, costumbres y conductas que son muy difíciles de cambiar o transformar con el solo hecho de promulgar una ley; por muy aceptada y valorada que ésta sea, ya que lo racional queda de alguna manera condicionado a factores emocionales, subjetivos e incluso irracionales.

A pesar de lo anterior, los avances en términos de política pública respecto de la defensa de los niños y jóvenes como sujetos de derecho ha ido de menos a más. Existen mayores grados de conciencia y estrategias para abordar esta nueva realidad. Sin embargo, es necesario dar cuenta de algunas dificultades que se hacen visibles a partir de este nuevo escenario. Entre ellas es importante destacar la problemática que se genera al interior de la escuela, específicamente la tensión que se produce entre adultos (profesores, asistentes de la educación, padres, apoderados) y estudiantes. Esta tensión, entre otros factores, puede explicarse por la condición de sujeto de derechos que expresa, contiene y manifiesta el mundo infanto-juvenil, la que provoca una disposición subjetiva, emocional y material de nuevo tipo en la relación que debe sostenerse entre el mundo adulto y el mundo infanto-juvenil.

El hecho de que jóvenes y niños/as sean sujetos de derechos, conlleva una serie de aspectos que afectan la relación con otros: su posición en el mundo, la aprehensión del medio y la afectación de instituciones como la familia y la escuela. No es un mero hecho jurídico, es una transformación vital y estructural que afecta e impacta socialmente, que obliga a modificar la concepción que se tenía de la infancia y la juventud como categorías asimétricas respecto de los adultos.

¿Cómo afecta lo anterior la relación entre adultos y estudiantes? En principio, obliga al adulto a reconfigurar su visión e imagen del joven o niño que tiene al frente, dejando de lado el prisma con el cual mira, que es su propia experiencia infantil o la imagen que tiene del mundo infanto-juvenil, para comenzar a verlo como un sujeto de derecho, que porta un cierto saber de la vida. Ello genera y generará un campo de tensión, en tanto ya no será posible seguir infantilizando al niño o joven. Es necesario establecer un diálogo entre sujetos de derechos, adultos y del mundo infanto/juvenil, sin obviar los lugares desde donde cada uno interactúa: uno como estudiante, otro como docente o asistente de la educación.

Esto que en principio pareciera fácil, no lo es. El actor infanto/juvenil exige un reconocimiento, que en muchas ocasiones se manifiesta desde la provocación, especialmente en adolescentes. La interpelación en acto implica una respuesta del adulto y, para ello, su instrumental en muchos casos se reduce a la disciplina o disciplinamiento, provocando en el niño o adolescente una cierta sensación de fragilidad ante la autoridad que tiene al frente. ¿Qué pide silenciosamente el mundo infanto/juvenil en el ámbito escolar? Pide ser reconocido y afirmado en su condición, y para ello es necesario establecer un tipo de vínculo propio del quehacer pedagógico. Se trata del “vínculo amoroso”, que no es otra cosa que el reconocimiento que se da entre los participantes de la relación entre docentes, asistentes de la educación y estudiantes, que no se anida en la asimetría de poder y experiencia, sino que desde el “amor al conocimiento y al otro”, lo cual conlleva lugares precisos para uno y otros. El otro dispositivo conceptual clave que se anuda y da potencia al vínculo amoroso es el de Autoridad, que no es otra cosa que la relación basada en que uno (estudiante) entrega al otro (profesor y asistentes de la educación) la legitimidad del poder que puede usar, con la finalidad -en este caso- de sostener y entregar un saber que el otro requiere y legitima (estudiante). Para ello, la condición basal es que (como actores) se reconozcan portadores de derechos y que la relación esté sustentada en una simetría de poderes, no de responsabilidades.

No obstante lo anterior, con lo que nos topamos es con una lógica donde la exigencia del mundo adulto es que los niños y adolescentes se hagan cargo de sus responsabilidades y deberes. Lo que encubre el dilema planteado entre derechos y deberes es la pérdida de poder, legitimidad y autoridad del adulto; por ello se “desvaloriza” y negativiza el hecho de que el mundo infanto/juvenil sea portador de derechos, focalizando ahí, como lugar simbólico, el actual comportamiento que es visto como violento, irrespetuoso y destructivo. Es decir, la antinomia planteada desde el mundo adulto es una forma de manifestar su malestar, su impostura y descentramiento que vive como actor, lo que le impide reconocer la dificultad desde sí para abrazar y trabajar desde esta nueva realidad del mundo infanto/juvenil, que es ser sujetos de derechos.

 La comunidad es el espacio de interacción de sujetos de derechos

La institución escolar, como otras, se encuentra bajo la mirada sospechosa de su pertinencia, en tanto su compleja relación al interior de la sociedad, aparentemente, la deja en una situación de fragilidad y de permanente cuestionamiento, cargando con una creciente ilegitimidad. A pesar de todo, la escuela sigue siendo un espacio necesario, complejo y requerido socialmente. ¿Qué explica está aparente paradoja o contradicción?

Mientras la sociedad no encuentre otro espacio o lugar, dotado de valor simbólico, donde se formen las nuevas generaciones, la escuela seguirá siendo una institución fundamental. Esto no significa que ella no sea puesta en el centro del debate educacional y en la pertinencia de su quehacer, así como la calidad del aprendizaje que entrega. El hecho que sea una institución que está viva y que es desafiada por las transformaciones y evolución de nuestra sociedad nos permite pensarla y exigirle.[15]

Una de las cosas que nos resulta necesario mostrar de la escuela, es que sigue siendo una institución cuya base está construida sobre la idea de comunidad, tanto en el sentido de que se forma sujetos para la sociedad, como que al interior de la escuela se conforma comunidad; sea porque el PEI establece un horizonte donde se reconocen todos los que interactúan al interior, como por el tipo de relación que se construye entre los distintos actores que cohabitan en su interior (estudiantes, profesores, padres, asistentes de la educación).

Esta interrelación social no puede ser comprendida, contemporáneamente hablando, sin que quienes participan de dicha relación no sean reconocidos como sujetos de derechos, con igualdad jurídica, social y cultural. Ello no significa que los límites no deban expresarse, todo lo contrario, lo fronterizo constituye la identidad de cada actor y los lugares simbólicos donde se encarnan, aunque sea transitoriamente. Por lo tanto, el hecho de que los niños y jóvenes sean sujetos de derechos no echa abajo la autoridad del mundo adulto ni invalida la normativa o reglamentación que regula la convivencia. Todo lo contrario, obliga al necesario fortalecimiento de la normativa, en este caso democrática y participativa[16],  en tanto es el campo de posibilidad que permite la interacción.

Cuando estamos en presencia de una relación asimétrica y desregulada, es la fuerza del poderoso la que se impone, con el abuso concomitante. En cambio, al estar visiblemente configurada la posición de sujeto de cada actor, no debiese haber lugar sino para la constitución de un espacio de convivencia participativo y democrático. Las condiciones para lo anterior están dadas hoy día en la escuela para que pueda constituirse un espacio inclusivo, integrador, formativo.

¿Entonces por qué vemos y escuchamos algo que nos parece muy distinto? Porque el despliegue de la condición de sujetos de derechos conlleva un campo de tensión que el mundo adulto aún no está en condiciones de asumir en toda su amplitud. Porque no es solo con los niños y jóvenes donde se presenta esta dificultad: pensemos en la relación que se da entre los apoderados y la institución escolar. A pesar de ello, la potencia está ahí. Se debe trabajar por el despliegue y consolidación de una comunidad, cuyos participantes son sujetos de derechos.

Los asistentes de la educación, un referente con potencia

La escuela y los distintos actores adultos de ella, como es el caso de los asistentes de la educación, son los dispositivos en los que la sociedad ha delegado poder para que cumplan una función clave y estratégica: formar las nuevas generaciones que deben constituir la materia prima de sustentabilidad y proyección de la especie a través del tiempo histórico. Papel compartido con un pool de instituciones socializadoras que han comenzado a transitar por una crisis constituyente y de legitimidad. Entre la ilegitimidad creciente está el hecho de que la escuela ha debido hacerse cargo de tareas que no le son o no le eran propias.

Esta “recarga” de tareas o funciones ha resentido a la institución escuela, pero también al docente, quien debe habérselas cotidianamente con exigencias para las cuales no se siente preparado, pero además es una experiencia que lo descoloca respecto de aquello que pensó ser, un profesional de la educación, un intelectual del sistema educativo. Con ello se constituye un sentimiento de frustración e impotencia que deviene en lo que podría llamar un “malestar docente”, que se trasunta en todo el quehacer educativo.

De ahí que se pueda reconocer, independiente de factores individuales, una cierta impronta del profesorado actual, depositario de un imaginario cargado a la negatividad, o mejor dicho que se hace presa de una conducta de resistencia que lo indispone a pensarse desde la autonomía y la propuesta. Lo que observamos es una conducta de confrontación y exigencia, entendible y en muchos casos legítima, pero, desde lo que nos interesa, un obstáculo para constituirse en un actor relevante y de transformación.

En todo este entramado, la figura del asistente de la educación crece y se hace cada vez más importante y estratégica. Ante la fatiga momentánea del docente, la complejidad de lo social y la emergencia del mundo infanto-juvenil como sujeto de derechos, el rol del asistente de la educación se hace vital. Desde los diversos lugares que ocupa en la organización -técnico, auxiliar, administrativo, profesional-, se ha ido convirtiendo en un lugarteniente estratégico. En lo inmediato, es muy importante relevar el papel que juega en la dimensión socioemocional, es decir, ocupar ese lugar que dice relación con los aspectos o fenómenos que dan cuenta de lo subjetivo, de las emociones, de los afectos, como parte del encadenamiento sutil del encuentro con el otro a través del vínculo amoroso, aquello que habla del reconocimiento y validación de un otro distinto y legítimo.

Este proceso de encuentro con otro, de construcción de tejido social, pasa necesariamente por la escucha y el habla, ya no solo entre pares, sino entre generaciones. Ahí la intermediación es fundamental y los asistentes de la educación, al tener un lugar no de primer orden, sino de cierta invisibilidad, contienen una fuerza vinculante y movilizadora. Se mueven tras bambalinas y eso los hace menos peligrosos y paradójicamente les da mayor movilidad. Por decirlo de una manera, los asistentes de la educación son como el sicoanalista que ocupa una figura fantasmal ante el paciente y con ello posibilita el habla del sujeto. La riqueza que porta como productor de sentido es tremendamente importante: ¿en cuántos establecimientos educacionales el o la asistente de la educación sabe muy bien lo que les ocurre a los estudiantes, conoce de sus penas y alegrías, y puede identificar, aunque sea intuitivamente, cuando algo les pasa? Manejan muy bien la identidad institucional, los ritmos organizacionales, son el soporte de “lo técnico” y lo emocional. Hacen posible que el quehacer educacional no se reduzca a la pura entrega de conocimientos, sino que el centro sea la formación. Ante la sobrecarga que denuncia el magisterio y que se ha denominado “agobio laboral”, los asistentes de la educación contribuyen mirando e interviniendo donde el docente no llega, porque no puede o no quiere.

Al igual que en el caso de la comunidad, el actor asistente de la educación es portador de una potencia que debe ser abordada y trabajada. Y esto dice relación con el lugar simbólico que ocupa, al ser referente para la subjetividad de los niños y jóvenes mediante la fijación de límites constituyentes. En su relación con este adulto, niños y jóvenes se están aproximando al mundo a través de un vínculo amoroso. Ocupando un lugar de autoridad, el asistente de la educación co-construye una vía al saber, que es necesaria para la propia afirmación del sujeto, niño o adolescente, tanto en el camino de las necesidades de la sociedad, como en el reconocimiento de un sujeto de derecho que debe desplegarse en toda su especificidad y dignidad.

A modo de conclusión

Como hemos dicho, estamos en presencia de un cambio de ciclo político e ideológico[17], cuya base está radicada en lo generacional. Es decir, las nuevas generaciones comienzan a copar los distintos ámbitos de la vida, imponiendo lentamente sus códigos, ya sea en la estética, en la cultura, en la política, en fin, en el conjunto de manifestaciones de la vida social. Ello abre un campo de problematizaciones que conllevan a elaborar las preguntas pertinentes, las cuales debiésemos responder colectivamente.

En este sentido, los estudiantes, niños, niñas y jóvenes, desde las movilizaciones estudiantiles de principios del 2000 hasta la fecha, han obligado a reconfigurar las narrativas respecto del sistema educacional, partiendo por la derogación de la LOCE hasta instalar la gratuidad en la educación. Sin embargo, en el día a día, lo que se observa es la tensión cotidiana entre un sujeto de derecho que emerge y que se confronta con el mundo adulto, su imaginario y deseo. De ahí la manida frase de los adultos sobre “los jóvenes hoy tienen puros derechos, donde están sus deberes”.

La reforma educacional al hablar de derechos sociales ha abierto un campo de debate que dice relación con qué se entiende por sujeto, derechos, libertad, comunidad, entre otros conceptos muy caros en la elaboración de proyectos e imaginarios sociales. Es por ello que la categoría convivencia escolar constituye una viga maestra en la proyección de la reforma, el fortalecimiento y desarrollo de comunidad.

Sin embargo, este período de transición hacia una escuela distinta, que solo el tiempo dirá si se concretó, conlleva la necesidad de reconocer y comprender en el mundo infanto/juvenil claves que dibujan el futuro. También ciertas manifestaciones relacionadas con su constitución identitaria, que pueden expresarse a veces como una indisposición subjetiva. Es así que el mundo adulto debe abrirse a dicha comprensión y jugar el papel que se le exige, que es ser un referente simbólico en la formación y en el vínculo con las nuevas generaciones.

La constitución de comunidad implica construir relaciones y lazos sociales, donde cada generación cumple un rol. En este caso el mundo adulto debe comprender que el suyo es clave y fundamental. En este desafío, los asistentes de la educación están en una inmejorable situación, en tanto son un soporte administrativo, técnico y humano que contribuye desde distintos lugares al soporte institucional. Éste es clave a la hora de configurar horizontes, porque sin una solidez institucional no hay posibilidad de imaginarnos ese horizonte.

Los asistentes de la educación, en su desempeño cotidiano, se convierten en un agente fundamental en el soporte emocional de los niños, niñas y jóvenes. Son esos adultos que acogen, escuchan, acompañan y -por qué no decirlo- también logran ”reemplazar” a figuras referenciales o significativas en la constitución psicoafectiva de los estudiantes. En tiempos de desfondamiento simbólico-institucional, cuyas consecuencias afectan la conformación identitaria, el hecho de que un adulto tenga la legitimidad y autoridad para constituir referencias simbólicas, siendo valorado por las nuevas generaciones, constituye un campo auspicioso para pensarnos colectivamente.  

[1] Egon Wolff, Los Invasores, Chile, Pehuen, 2017, p. 12, 14, 15.

[2] Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre reflexión política. Argentina, Ariel, 2016, p. 275

[3] Hannah Arendt, Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre reflexión política. Argentina, Ariel, 2016, capítulos III y V.

[4] Condición básica de todo ordenamiento social es ocultar los basamentos ideológicos que la constituyen a fin de naturalizar su existencia. Al hacerse visible el andamiaje ideológico se hacen notorios los núcleos de dominación.

[5] Byung-Chul Han, Psicopolítica. España, Herder, 2015, p. 15

[6] Ibíd., p. 14

[7] Se denominó así al movimiento estudiantil secundario surgido el año 2006. Sin embargo, es importante considerar el período que va desde el 2005 al 2008, que es donde se materializa dicho movimiento. Demás está decir que es necesario tener un margen temporal mayor para estudiar a este movimiento, considerando el “mochilazo” del año 2001 y la movilización social del 2011.

[8] Carlos Peña, Lo que el dinero sí puede comprar. Chile, Taurus, 2017, p. 27.

[9] Byung-Chul Han, La expulsión de lo distinto. España, Herder, 2017, p. 43.

[10] Byung-Chul Han, Psicopolítica. España, Herder, 2015, p. 13.

[11] Ibíd. Por ejemplo, depresión y burnout, p. 12.

[12] Ministerio de Educación, Política Nacional de Convivencia Escolar. Santiago, 2015.

[13] Santiago Roncagliolo, La noche de los alfileres. Buenos Aires, Alfaguara, 2016.

[14] Ministerio de Educación, Política Nacional de Convivencia Escolar. Santiago, 2015, p. 29.

[15] Sin embargo, puede darse lo que Daniel Mansuy alerta: la sobre-expectativa depositada en la escuela y la concomitante frustración. En “La gran ausente. Por una filosofía pública de la familia”, El derrumbe del otro modelo, Santiago, Tajamar Editores, 2017, p.136.

[16] Ministerio de Educación, Política Nacional de Convivencia Escolar. Santiago, 2015, p. 28 a 31.

[17] Aspecto que pudiese ponerse en cuestión, en base a los resultados expresados en la reciente elección presidencial. Sin embargo, nos asiste la convicción que lo reafirma, solo el tiempo y los análisis nos darán o no la razón.