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Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente: un avance hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y el reconocimiento de la profesión docente

Por: Mery Rodríguez Parra, Doctora en Ciencias de la Educación por la P. Universidad Católica de Chile.

La Ley 20.903, que crea el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente (SNDPD), fue publicada en el Diario Oficial el 1º de abril del año 2016. Por aquel entonces, la discusión respecto a ella no estuvo exenta de conflictos y críticas, así como tampoco lo ha estado durante sus primeras etapas de implementación. Y está bien que así sea. Nunca se ha promulgado una ley que cumpla con las expectivas de todos/as; tampoco una que no pueda mejorarse.

Sin embargo, al momento de proponer alternativas de mejoramiento, habría que considerar dos aspectos fundamentales. Por un lado, estas propuestas deben ser hechas con criterio de realidad. No hay que olvidar que esta ley ha significado una de las inversiones más altas de la reforma educacional, siendo éste uno de los motivos por los cuales se propone su implementación de manera paulatina, hasta el año 2025. Por otro lado, se debe considerar que esta ley crea un “sistema”, es decir, un conjunto de componentes (reglas, principios o medidas) relacionados entre sí, para un propósito común, que en este caso es “reconocer a la docencia como una profesión altamente compleja y desafiante, apoyar su ejercicio y aumentar su valoración para las nuevas generaciones, comprendiendo la misión decisiva que cumple esta profesión en la sociedad” (CPEIP, 2016, p.3).[1]

Reconocer esta ley como sistema permite realizar un análisis más completo, comprendiendo así las interrelaciones que se dan entre sus partes, en función del propósito más arriba planteado. Específicamente, resulta interesante hacer un zoom en algunos de los elementos que componen este sistema, como por ejemplo, el aumento de la valoración de la profesión docente en las nuevas generaciones. En este sentido, son varias las investigaciones que dan cuenta del cambio que ha tenido la valoración y/o estatus[2] de la profesión docente a lo largo del tiempo (Ávalos, Cavada, Pardo & Sotomayor, 2010; Esteve, 1994; Bellei & Valenzuela, 2010; Hargreaves, Cunningham, Hansen, McIntyre & Peel, 2007; entre otros). Dicha variación no es producto del azar, sino que responde a distintas transformaciones propias de los diferentes contextos sociales y culturales donde se presentan. En el caso de Chile, la reforma educacional de 1980 marcó un hito fundamental para el cambio en la valoración de la profesión docente. De acuerdo a Raczynski y Muñoz (2007), esta reforma no consideró a las personas e instituciones que tendrían que asumir nuevas funciones. Peor aún:

Tampoco se consideró el hecho de que difícilmente se produciría una mejora de la educación en un contexto donde los profesores comenzaron a desempeñarse bajo condiciones laborales deterioradas y perdieron en el camino los elementos de prestigio, estatus y dignidad del profesorado, que se habían forjado en las décadas anteriores con la escuela normal y el ejercicio de la profesión en zonas rurales y urbanas difíciles (Raczynski y Muñoz, 2007, p.10).

Este planteamiento es posteriormente reafirmado en un estudio realizado por Ávalos (2009) donde, al aplicar una encuesta a una muestra representativa de docentes de todo el país, se pudo analizar la profesión docente desde la mirada de quienes la ejercen. Al respecto, los resultados hablan por sí solos. Mientras que un 82% de los/as docentes encuestados/as pensaba que el estatus de la profesión docente era alto en el año 1965, solo un 13,7% creía que ocurría lo mismo en el año 2008. Por el contrario, solo el 7% de los encuestados consideraba que en el año 1965 el estatus de la profesión docente era bajo, mientras que para el año 2008 esa cifra aumenta a un 39,6% (ver tabla 1).

Tabla 1. Estatus de la profesión docente en diferentes años según la percepción de los profesores

 

 

 

Años

 

 

 

 

 

1965

1974

1981

1990

1996

2008

Muy Bajo-Bajo

7%

16,10%

23,30%

22,50%

29,60%

39,60%

Medio

11%

24,70%

39,30%

54,30%

55,90%

46,70%

Alto-Muy Alto

82%

59,20%

37,40%

23,20%

14,60%

13,70%

Fuente: Encuesta Profesión Docente en Chile. Núcleo Mileno: La Profesión Docente en Chile, 2009.

Los datos demuestran claramente la progresión del estatus bajo asociado a la profesión docente, siendo el período posterior al año 1980 donde se evidencia con mayor claridad el cambio en la valoración, de acuerdo a los propios docentes. Para Bellei & Valenzuela, estos resultados:

Apuntan consistentemente hacia una visión más bien negativa que los profesores tendrían acerca del estatus de su profesión en el Chile actual, percepción que se encuentra a nuestro juicio bien fundada, si se analiza la situación chilena en las dimensiones claves para considerar la docencia como una profesión de alto estatus: bajos salarios relativos, baja selectividad en el ingreso a la profesión, baja calidad de la formación inicial, pocas perspectivas de desarrollo profesional, entre otras. (Bellei & Valenzuela, 2015, p.25)

Así entonces, se puede ver la importancia que tiene el mejoramiento de dicha valoración para los propósitos perseguidos por el SNDPD, considerando el rol que los/as educadores/as desempeñan en la sociedad. Es por ello que el sistema contempla ciertos elementos claves, respondiendo a esta necesidad y considerando también ciertas recomendaciones de la OCDE (2015). Algunos de estos elementos son:

  1. Formación Inicial Docente (FID). En el contexto nacional anterior a la ley, el único requisito de selección para ingresar a la formación docente era presentar la licencia de enseñanza media, o bien, ciertos promedios de notas (NEM), con o sin PSU de por medio.

Ciertas investigaciones demuestran que, en Chile, los postulantes a formación inicial docente obtienen generalmente bajos puntajes en la prueba de selección universitaria (Santiago, Benavides, Danielson, Goe, & Nusche, 2013). No se trata de afirmar que contar con buenos puntajes de ingreso vía PSU se garantice la calidad o permanencia docente, sin embargo, este factor influye en la valoración social de la profesión. Ello en la medida en que se construye un imaginario social, asociado a la idea de que los mejores estudiantes obtienen mejores puntajes y, por lo tanto, si los puntajes de los postulantes a la FID son bajos, implica que los mejores no eligen esta profesión, lo cual (re)produce una desvalorización. No obstante, las exigencias a las que deben enfrentarse quienes ejercen la profesión docente en los diversos contextos educativos son muy altas y la responsabilidad que se les asigna a los docentes no tiene un correlato con su valoración. Por ello es necesario motivar y asegurar que los mejores estudiantes ingresen y permanezcan en la FID y, simultáneamente, mejorar los estándares de calidad de las instituciones que la imparten.

Al mismo tiempo, la OCDE advierte que:

Los cupos para los programas de pedagogía en Chile no son limitados, a diferencia de lo que ocurre en cerca de la mitad de los países con datos disponibles (por ejemplo, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Japón y Corea). [Por otra parte, en] Chile, los profesores pueden comenzar a enseñar directamente después de titularse de la formación inicial docente; no tienen que cumplir ningún requisito adicional, como aprobar un examen competitivo o una prueba estandarizada, como sucede en Francia, Corea, México, España y Turquía. (OCDE, 2014a, en OCDE, 2015, p.2)

Las sugerencias que ofrece la OCDE respecto a formación inicial docente se basan en evidencias recogidas en países con alto desempeño, los cuales asignan más prioridad a la calidad de los docentes que a su cantidad. Así, para fortalecer la profesión docente,

Los sistemas de alto desempeño se aseguran de seleccionar y reclutar a los aspirantes a profesores más efectivos, asegurándose de que los programas de formación docente sean selectivos y rigurosos, pero intentando asegurar al mismo tiempo que el grupo de postulantes para la formación docente sea lo más amplio y sólido posible. (OCDE, 2010a en OCDE, 2015, p.2-3)

En esta línea, de acuerdo a la Encuesta Profesión Docente en Chile (2009), el 62% de los docentes considera que “exigir más altas calificaciones para ser admitido en las escuelas de pedagogía” (Bellei & Valenzuela, 2015, p.22) tendría un efecto positivo en el estatus docente actual.

De este modo, es posible señalar que todas las observaciones anteriormente mencionadas forman parte del actual SNDPD. Los antecedentes permiten sostener que las decisiones que configuran el actual sistema no son arbitrarias o antojadizas. La Ley 20.903 establece nuevos requisitos para ingresar a la profesión docente, los cuales se van elevando gradualmente. Para el año 2017 se exige un puntaje vía PSU de 500 puntos, o bien, estar en el 30% superior del ranking de notas, o haber aprobado un programa de acceso a la educación superior reconocido por el Ministerio de Educación. Las exigencias aumentan paulatinamente hasta el 2023, año en que se necesitarán 550 puntos vía PSU o estar en el 10% superior del ranking de notas. Si ello no se cumple, se debe estar en el 30% superior y ubicarse en el percentil 50 o superior de la PSU (500 puntos aproximadamente), o bien, haber aprobado un programa de acceso a la educación superior, haber rendido la PSU y estar en el 15% superior del ranking de notas.

Para mejorar de manera continua la formación que reciben los/as futuros/as docentes, se aplicarán evaluaciones diagnósticas. Una será aplicada por las propias universidades al inicio de la carrera, para reconocer las eventuales necesidades de nivelación de sus estudiantes. La otra será aplicada por el Ministerio de Educación, al menos un año antes del egreso, para identificar la calidad de la formación recibida por los/as estudiantes. Los resultados serán entregados por la CNA a las universidades, para que éstas establezcan planes de mejoramiento de la formación entregada. Esta evaluación del Mineduc será requisito de titulación, sin embargo, sus resultados no serán habilitantes.

Al mismo tiempo, la acreditación de las carreras de pedagogía será obligatoria y realizada por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), en base a criterios de calidad. Así entonces, para obtener acreditación, las carreras de pedagogía deberán cumplir con condiciones de infraestructura, cuerpo académico, programas de mejora, convenios de vinculación y prácticas en establecimientos educacionales, entre otros aspectos. Además, se establecerán estándares pedagógicos y disciplinarios que serán elaborados por el Ministerio de Educación y aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Éstos sentarán las bases para la acreditación y orientarán todo el sistema.

  1. Nuevos derechos para docentes. Si bien el mejoramiento de la FID es importante para la profesión docente, éste no es el único elemento a considerar. Sin importar lo buena que sea la FID, ésta no puede, por sí sola, preparar a los profesores para enfrentar exitosamente cada uno de los desafíos que se le presenten durante su carrera docente (Schleicher, 2012; 2014). Así entonces, el SNDPD considera que todo/a profesor/a principiante debe contar con apoyo y acompañamiento inicial y, además, que los/as docentes en ejercicio deben contar con oportunidades de desarrollo a lo largo de su vida profesional. Esto es, formación continua, gratuita, pertinente, situada y de calidad, considerando las necesidades de los diversos contextos y territorios. Incluir estos elementos tiene fundamentos en estudios internacionales y recomendaciones de la OCDE:

La aplicación de programas de inducción al inicio de la carrera docente también puede aportar beneficios prolongados a los sistemas educacionales. Entre los beneficios más inmediatos están fortalecer e incentivar la confianza que tengan los nuevos profesores para compartir sus nuevas ideas y entusiasmo en los colegios, o evitar que los profesores abandonen la profesión dentro de los primeros años. Las experiencias positivas al inicio de la carrera docente también pueden mejorar la efectividad que posteriormente puedan tener los profesores en el largo plazo (OCDE, 2005). Alrededor de dos tercios de los países de la OCDE cuentan con programas de inducción. Al menos 15 países de la OCDE tienen programas obligatorios de inducción docente, como Inglaterra (Reino Unido), Estonia, Japón, Corea, México y Escocia (Reino Unido). Otros siete países de la OCDE ofrecen programas de inducción según lo decidan los colegios, como sucede en Australia, Bélgica, Dinamarca y Noruega. (OCDE, 2014a en OCDE, 2015, p.5)

De esta manera, el nuevo SNDPD otorga a los/as docentes que ingresen a trabajar en establecimientos adscritos a éste, el derecho a contar con acompañamiento profesional en sus primeros años de ejercicio, facilitando así su inserción en las comunidades educativas y su progresión en la carrera. La inducción se implementará con gradualidad desde el año 2017 hasta el 2022, se llevará a cabo durante el primer o segundo año de ejercicio profesional y tendrá una duración de hasta diez meses. El mecanismo principal serán las mentorías, las cuales consisten en el acompañamiento de un docente calificado y formado como mentor, que de preferencia se desempeñe en el mismo establecimiento o en el mismo contexto escolar que el profesor que inicia su ejercicio.

Las horas destinadas para este proceso serán distintas a las de su contrato y serán financiadas por el Ministerio de Educación, garantizando que este tiempo sea exclusivo para la preparación del docente. Es por ello que para acceder a un programa de inducción, los/as docentes deberán estar contratados/as por un máximo de 38 horas. Es importante considerar que la ley determina que este proceso tendrá un carácter formativo y no habilitante, por lo que sus resultados serán importantes para la elección de opciones de formación que permitirán al docente perfeccionarse y progresar en la carrera.

Con respecto al derecho de DPD (formación continua), las investigaciones llevadas a cabo en este tema señalan que:

Para lograr un desarrollo profesional efectivo, es necesario que este sea permanente, incluya capacitación, práctica y retroalimentación, además de facilitar un tiempo adecuado y apoyar el seguimiento. Los programas exitosos incluyen actividades de aprendizaje similares a los que esos profesores usarán con sus estudiantes e incentivan la formación de comunidades de aprendizaje docente. También es necesario que el desarrollo profesional esté relacionado con los objetivos más amplios del desarrollo escolar y del sistema, y sean coincidentes con las prácticas de evaluación y retroalimentación (OCDE, 2005; Schleicher, 2011). El desarrollo profesional de los docentes es obligatorio, en todos los niveles, en alrededor de tres cuartas partes de los países integrantes y asociados a la OCDE que tienen datos disponibles, mientras que unos pocos países (por ejemplo, Corea, Polonia, Portugal y España) lo han hecho obligatorio para efectos de promoción o aumento salarial, y solo Japón lo requiere para efectos de re-certificación. (OCDE, 2014a en OCDE, 2015, p.5)

Así entonces, la ley asegura este derecho para todos/as los/as docentes que se encuentren en el SNDPD, apoyando su progresión en la carrera e impulsando el desarrollo de competencias para enfrentar las complejidades y necesidades propias de sus contextos. El CPEIP será el encargado de ejecutar los programas de DPD, sean cursos o actividades de formación, de manera directa o mediante la colaboración con universidades acreditadas u otras instituciones, sin fines de lucro, que estén certificadas por el Centro.

Es importante señalar que para llevar a cabo estos procesos formativos se considerarán las necesidades de los docentes y de los proyectos educativos de los establecimientos. Se usará la información que entregue el Sistema de Reconocimiento de DPD, los planes de DPD incluidos por ley en los PME, las voces de los docentes, los acuerdos generados en los comités locales de DPD y, además, se considerarán las necesidades particulares regionales, provinciales y locales.

  1. Nuevas condiciones laborales. De acuerdo al informe Talis (2013), los/as profesores/as señalan que de 29 horas semanales, 27 de ellas son destinadas al trabajo pedagógico dentro del aula. De este modo, se dispone de un tiempo casi nulo para actividades fundamentales como la planificación, la colaboración entre profesores y/o la retroalimentación de las evaluaciones de los estudiantes. Por otra parte, según la Encuesta Profesión Docente en Chile (2009), un 77,9% de los/as profesores/as señala que contar con más tiempo para la planificación y preparación de clases y evaluaciones, mejoraría su estatus (Bellei & Valenzuela, 2010).

En esta línea, el SNDPD asegura que, desde el año 2017, todos/as los/as docentes pertenecientes al sistema público y particular subvencionado podrán contar con más tiempo no lectivo. Dicho tiempo estará reservado a la preparación de clases, la evaluación de aprendizajes, así como a otras actividades pedagógicas relevantes para el establecimiento, previa consulta al Consejo de Profesores. Asimismo, en la distribución de la jornada de trabajo, los directivos deberán procurar que las horas no lectivas sean asignadas en bloques de tiempo suficiente, para que los profesores puedan desarrollar la totalidad de sus labores y tareas asociadas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Este aumento de horas no lectivas será paulatino, llegando el año 2019 a una distribución de 65% de horas en aula y 35% de horas no lectivas[3]. No obstante lo anterior, reconociendo la complejidad de trabajar en establecimientos con alta concentración de estudiantes prioritarios (80% o superior), dichos sostenedores podrán llegar al 40% de horas no lectivas, a contar del año 2019[4].

Sin embargo, el aumento de las horas no lectivas no es el único requisito para obtener condiciones laborales óptimas. Según la Encuesta Profesión Docente en Chile (2009), un 82,1% de los/as docentes considera que aumentar el salario sería una medida de mejoramiento de sus condiciones y que traería efectos positivos en el estatus docente (Bellei & Valenzuela, 2010).

Antes de julio del 2017, los/las docentes en Chile ganaban alrededor de un 77% de los ingresos de otros profesionales con estudios superiores, en comparación con cerca del 92% registrado en los países de la OCDE (OCDE, 2015). Sin embargo, con el nuevo SDPD, las remuneraciones aumentaron en un 30% en promedio, incluso duplicándose en ciertos casos, según el tramo de desarrollo alcanzado. Con este cambio, Chile se ha instalado dentro de los países cuyos salarios docentes superan el promedio OCDE: se asegura un sueldo inicial de más de 800 mil pesos para un contrato de 37 horas y aproximadamente 900 mil para un contrato de 44 horas.

Por otro lado, como ya se señaló en lo referido al aumento de horas no lectivas para establecimientos con alta concentración de estudiantes prioritarios, es necesario reconocer la complejidad de trabajar en dichos contextos y estimular a buenos/as docentes a insertarse en ellos. Esto, dado que

La existencia de buenos profesores es particularmente efectiva en el caso de los colegios de estratos bajos y sus estudiantes. Ellos pueden ayudar a cerrar la brecha de desempeño entre los estudiantes de estratos altos y bajos y ayudar a los estudiantes de bajo desempeño a nivelarse. (OCDE, 2012 en OCDE, 2015, p.7)

Es por ello que, junto con valorar el desarrollo profesional y la experiencia de los docentes, el nuevo sistema crea una Asignación de Reconocimiento por Docencia en establecimientos de Alta Concentración de Alumnos Prioritarios, que consistirá en un 20% de la asignación de tramo más un monto fijo que, en el caso de los/as docentes que se encuentren en los niveles de desarrollo Avanzado, Experto I y Experto II y que se desempeñen en establecimientos con más de un 80% de alumnos prioritarios, será de $103.000 (reajustables). En los demás casos, el monto fijo será de $43.000. En los establecimientos con más de un 60% de alumnos prioritarios y menos de 80%, se pagará un porcentaje de esta asignación.

Ahora bien, todos los elementos hasta aquí revisados forman parte del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente. Sin embargo, como se señalaba al comienzo de este texto, en ocasiones no se toma en cuenta cada uno de ellos al momento de emitir juicios en torno a dicho sistema. En general, es común escuchar hablar de la Ley 20.903 como “carrera docente”, asociada exclusivamente al Sistema de Reconocimiento de Desarrollo Profesional Docente, que incluye el ingreso a los tramos, los requisitos para avanzar y los salarios asociado a ello. En este artículo no es posible hacer referencia a cada componente del sistema de reconocimiento, por lo que solamente se ofrecen algunos comentarios que podrían aportar a la discusión.

En primer lugar, todos los seres humanos, siguiendo a Maslow (1943), tenemos ciertas necesidades y dentro de las más importantes están las de reconocimiento y autorrealización. Esto significa que crear un sistema que reconozca la labor que se realiza y que permita demostrar la calidad del desempeño, genera satisfacciones y constituye un estímulo para las personas. Así entonces, el sistema de reconocimiento valora el ejercicio de la profesión a partir de diversos componentes, entre ellos, el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad social, los años de experiencia profesional, el trabajo colaborativo (incluido en el módulo agregado en el portafolio), los conocimientos y la práctica pedagógica.

Otro elemento que ha generado cuestionamientos y críticas en varias ocasiones, dice relación con la evaluación docente, en especial con el uso de una parte de ésta (portafolio) en el sistema de reconocimiento. Es por ello que es necesario contextualizar y poner la mirada en los países destacados en educación de calidad.

El principal objetivo de la evaluación docente es ayudar a mejorar la enseñanza y, por ende, los resultados de los estudiantes (OCDE, 2010a). Por lo tanto, la evaluación siempre debe ser formativa. La evaluación docente realiza un juicio y/o entrega retroalimentación sobre las competencias y el desempeño de los docentes para ayudarlos a identificar las formas de mejorar. Por lo general apunta a apoyar el desarrollo profesional y/o el avance en la carrera docente y también sirve para que los profesores se hagan responsables de su práctica. La evaluación docente también ofrece la oportunidad de incentivar, reconocer y gratificar la enseñanza efectiva. (OCDE, 2013b en OCDE, 2015, p.5)

Las evidencias del estudio Talis (2013) señalan que los/as docentes consideran que las evaluaciones recibidas han generado cambios positivos en su trabajo. Sin embargo, la gran crítica apunta a la mantención de la evaluación docente con todos sus elementos y el uso del portafolio (solamente) para avanzar en los tramos de la carrera. Ahora bien, como ya se señaló, la evaluación docente tiene una función formativa, mientras que el uso del portafolio y la prueba disciplinar tiene una función de certificación que predice de mejor manera el logro de aprendizaje de los/as estudiantes. En Chile se ha demostrado que el portafolio genera una correlación positiva entre los resultados de los/as docentes y los resultados de sus estudiantes, controlando las variables características de estudiantes, docentes y establecimientos (Alvarado, Cabezas, Falck & Ortega, 2012; Taut, Santelices & Manzi, 2011; Taut, Valencia & Escobar, 2012; Bravo, Falck, González, Manzi & Peirano, 2008; MINEDUC, 2012). Por otra parte, la evidencia internacional señala que el uso del portafolio permite recoger evidencia de tareas relativas a etapas diferenciadas del desarrollo profesional (Santiago et al., 2013), además de distinguir, en un conjunto de tareas, niveles de desempeño distintos, asociados a estándares propios de cada etapa de desarrollo profesional (Darling-Hammond, 2012). Cabe destacar que el portafolio enriquecido con el SNDPD permite evidenciar actividades individuales, pero también colaborativas. El uso de este instrumento se presenta en países como Australia, Singapur, Escocia, Israel, Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, Inglaterra, Canadá, Portugal y República Checa (OCDE, 2015).

Todo lo que se ha señalado hasta aquí permite mirar la Ley 20.903 como un sistema articulado de componentes, que responde a las exigencias nacionales e internacionales. Sin embargo, hay que esperar para ver cómo se va implementando hasta el año 2025. Es importante recordar que este sistema está diseñado para docentes de aula, por lo que habría que pensar en un sistema de desarrollo profesional para docentes que quieran dedicarse a la dirección de establecimientos educacionales y, además, procurar diseñar los instrumentos necesarios para evaluar a quienes antes de la ley no eran evaluados y han quedado en el nivel de acceso.

Como se señaló al inicio del texto, todas las leyes pueden mejorarse, pero no por ello se va a dejar de reconocer el gran avance que el SNDPD está generando en la recuperación del estatus y valoración docente.

La evidencia demuestra que el mejor elemento para predecir el aprendizaje y los logros de los estudiantes en el colegio es la calidad del profesor (Hanushek y Rivkin, 2012; Hattie, 2008; OCDE, 2005). Los profesores tienen un impacto más directo en el aprendizaje escolar que las estructuras, presupuestos, programas de estudio, inspecciones y sistemas de rendición de cuentas, o la gobernanza. Por lo tanto, el objetivo debería ser la elaboración de políticas universales que permitan reclutar a profesionales titulados altamente calificados, ofrecer un desarrollo profesional continuo y asegurar la progresión en la carrera, así como también ofrecer condiciones laborales y salarios atractivos. (Schleicher, 2011 en OCDE, 2015, p.2)

Esta transformación es un logro fundamental para la historia de la educación chilena, responde a las necesidades de los/as docentes del país y a las recomendaciones de la OCDE para el mejoramiento de la calidad en educación. Como sistema, se hace cargo de una profesión desde su formación inicial hasta el fin de su ejercicio, intentando que los componentes conversen entre sí.

Hay otros elementos que sería interesante abordar y que se han llevado a cabo en el contexto de la ley, como por ejemplo, los comités locales, Voces Docentes para levantar necesidades de desarrollo profesional, comprender el desarrollo profesional en el marco de una trayectoria formativa, potenciar el trabajo colaborativo e incentivar a los mejores docentes a ser parte de la formación de sus pares principiantes, etc. Sin embargo, cada uno de ellos daría para una amplia discusión.

Para finalizar, se espera que este artículo permita generar un diálogo entre diferentes actores respecto al SNDPD, dejando de lado los casos particulares, las miradas parcializadas, las expectativas no cumplidas y los conflictos de intereses. Los sistemas escolares forman parte de sistemas culturales y las culturas son dinámicas, por tanto, ese dinamismo ocurre también en las escuelas. Esta ley responde a las necesidades de hoy, lo cual no significa que en unos años más no se deba ir modificando y mejorando en función de las nuevas necesidades de la sociedad chilena.

Referencias

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[1] PPT Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, Jaime Veas Sánchez, Director CPEIP.  En: http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20160506/asocfile/20160506165206/ppt_sdpd.pdf. Consultado el 23-08-17.

[2] Entendiendo el estatus -desde las discusiones sociológicas y antropológicas- en relación a la posición social que ocupan las personas en la sociedad, considerando que incluye las valoraciones asignadas desde los/as propios sujetos poseedores del estatus y la mirada de los demás grupos que componen la sociedad y cultura particular.

[3] Para financiar estos aumentos de horas no lectivas, se aumentará la subvención durante los años 2017 y 2019.

[4] Para esto, los sostenedores tendrán autorizado el uso de recursos SEP. Asimismo, la ley establece el compromiso de que el país podrá avanzar a un 40% de horas no lectivas, en caso de cumplirse determinados requisitos que den cuenta de un estado de la economía nacional que permita solventar dicho gasto.