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Asistentes de la educación y convivencia escolar: desafíos y posibilidades[1]

Por: Diego Larenas Farías, Profesional del Programa de Educación Continua para el Magisterio, Universidad de Chile.

Introducción

La convivencia escolar comprende el conjunto de relaciones sociales que se dan en un contexto específico, en este caso la escuela o el liceo y, por tanto, no se refiere exclusivamente a la interacción estudiante-estudiante o estudiante-profesor, sino que involucra a todos los miembros de una comunidad educativa. Esta forma de entender la convivencia escolar no siempre ha predominado y el esfuerzo más reciente por instalarla, desde la institucionalidad, corresponde a la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018, donde se profundizan las orientaciones emanadas del Ministerio de Educación (MINEDUC) en 2002. En la presentación de este nuevo documento, la ministra Adriana Delpiano señala que se espera

(…) una transformación de los sentidos y de las prácticas escolares, que aspiren a comprender y construir la convivencia no solo desde el cumplimiento formal de los instrumentos relacionados con ella, sino desde la capacidad de mirar a cada actor de la escuela y liceo como sujetos partícipes de la configuración cotidiana de la Convivencia Escolar y, por tanto, de los aprendizajes que se despliegan en el espacio escolar, enfatizando el sentido formativo de la escuela/liceo. (MINEDUC, 2015, p. 4)

Relevar el sentido formativo de la convivencia escolar supone abordarla desde su complejidad, es por ello que la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018 hace la distinción entre ésta y clima escolar. Este último tiene relación con el contexto, el espacio donde se producen las relaciones; entran en esta categoría la infraestructura, las actividades, las rutinas, las reglas y normas, entre otros elementos. La convivencia escolar, por su parte, tiene que ver con la calidad de las relaciones humanas que se dan entre los actores de la comunidad educativa. De este modo, la Política Nacional de Convivencia Escolar 2015-2018,

(…) si bien asume la idea de fortalecer el clima escolar, supera el carácter instrumental de las normas, las rutinas, etc. y adquiere una visión más integradora y sistémica que se desarrolla formativamente y se intenciona como parte esencial de los aprendizajes que apuntan a la formación ciudadana. (MINEDUC, 2015, p.26)

En ocasiones se cree que se está mejorando la convivencia escolar cuando solo se están atendiendo temas instrumentales. Este problema es abordado por Raúl Ortega (2012), quien señala que uno de los principales inconvenientes en las comunidades educativas es la reducción de la convivencia escolar al control de la disciplina, la conmemoración de fechas significativas, el desarrollo de temas de convivencia a partir de aspectos valóricos y la invisibilización de algunos de sus actores, restando, de esta manera, posibilidades para su comprensión analítica o intervención pedagógica. Este último punto es uno de los temas que nos proponemos abordar en las siguientes líneas, considerando que, si bien esta invisibilización ha comenzado a ser revertida en términos nominales, en la práctica, algunos actores siguen siendo ignorados y excluidos.

Asistentes de la educación y comunidad educativa

Involucrar a la comunidad educativa en la construcción de un proyecto que la represente y oriente su quehacer pedagógico, supone dotar de conocimientos y herramientas necesarias a los diferentes actores que la integran, para propiciar un involucramiento más significativo. Lo anterior fue expresado de la siguiente manera en la Ley sobre Violencia Escolar (Ley Nº 20.356, 2011):

El personal directivo, docente, asistentes de la educación y las personas que cumplan funciones administrativas y auxiliares al interior de todos los establecimientos educacionales recibirán capacitación sobre la promoción de la buena convivencia escolar y el manejo de situaciones de conflicto.

En cuanto a los asistentes de la educación, si bien se ha avanzado gradualmente en mejoras laborales y reconocimiento de su aporte al proceso formativo, los trabajos que recogen información en torno a ellos son escasos.

Desde la perspectiva legal, son asistentes de la educación todas las personas que trabajan en un establecimiento educacional cumpliendo alguna de estas tres funciones: a) de carácter profesional no docentes; b) paradocentes y; c) auxiliares.

De acuerdo con las cifras publicadas en el documento Estadísticas de la Educación 2016, en el sistema escolar, sin considerar la educación parvularia, trabajan 150.794 asistentes de la educación. De ellos, un 45,90% pertenece a establecimientos municipales; un 49,44%, a particulares subvencionados; un 3,68%, a particulares pagados; y un 0,98%, a corporaciones de administración delegada. Otro dato que nos interesa relevar es que la gran mayoría, un 73,44%, son mujeres (MINEDUC, 2017). Del total de asistentes de la educación considerados en esta medición, un 18,25% se dedica a labores auxiliares; un 52,53% a paradocencia; un 28,54% son profesionales; y de un 0,67% no se tenía información. La distribución por género en cada una de estas ocupaciones se mantiene: la gran mayoría de quienes se desempeñan en ellas son mujeres. Dentro de los/as auxiliares, un 74,51% son mujeres; respecto de los paradocentes, un 80,0%; y en el grupo de los profesionales, un 60,61%. En suma, los datos nos señalan que se mantiene una tendencia histórica en educación: sigue siendo un ámbito predominantemente femenino.

Si bien las/os asistentes de la educación se rigen por el marco normativo que regula la educación en su conjunto, existen dos cuerpos legales que los abordan de manera específica. El primero de ellos corresponde a la Ley Nº 19.464, promulgada en 1996, donde se establecen normas y una subvención exclusiva para el incremento de remuneraciones del personal no docente en establecimientos educacionales del sector municipal, particular subvencionado y de administración delegada. Con posterioridad, en 2008, se promulgó la Ley N° 20.244, la cual introduce modificaciones a la Ley Nº 19.464 y cambia el nombre de este estamento, que pasa desde la denominación “no-docentes” a una identidad positiva, “asistentes de la educación”, basada en la afirmación de un servicio y no en la negación del mismo. Se valora, así, su aporte específico al funcionamiento global del sistema escolar.

En agosto de 2009, el Consejo Nacional de Asistentes de la Educación realizó una declaración donde señaló:

Con distintas denominaciones, desde hace más de cien años, los asistentes de la educación han sido actores permanentes y necesarios en el sistema educacional, como aliados naturales de todos quienes participan en el desarrollo de la educación chilena. Esa es la tarea efectivamente pertinente, necesaria y fundamental que este estamento ha realizado y realiza en el sistema educacional, y que espera seguir realizando y perfeccionando, como aporte a la formación de los niños y adolescentes del país. (p.4)

En esta declaración, los asistentes de la educación valoran la importancia de su rol y asumen la responsabilidad que tienen al trabajar en una escuela y formar parte de una comunidad educativa, sin embargo, dada su heterogeneidad, deben lidiar de manera permanente con la indefinición de su labor. Dicho problema fue abordado en 2013 con el Levantamiento de Perfiles de Asistentes de la Educación (Fundación Chile, 2013), donde se recogió información de distintas fuentes para conformar el conjunto de características que debían reunir las personas para desarrollar determinadas actividades. El problema, creemos, radica en que aun cuando en el marco del nuevo enfoque de la política pública se reconocen aspectos de su función formativa, no se generan las instancias para que ésta se desarrolle; de este modo, que el reconocimiento sea real y no solo formal sigue dependiendo de la voluntad de quien lidera la institución.

Una aproximación a los significados que los asistentes de la educación otorgan a su rol en la convivencia escolar

Tras haber revisado sumariamente las definiciones de convivencia escolar y el rol de los asistentes de la educación, presentaremos un análisis realizado a partir de entrevistas semiestructuradas realizadas a asistentes de la educación que desempeñan tareas de paradocencia y servicios auxiliares en un liceo de la Región Metropolitana.

Hemos partido del supuesto de que el habitar la escuela de manera cotidiana posee y acumula significados, y todos los sujetos que conforman la comunidad educativa construyen un edificio de representaciones simbólicas de esa realidad y creen conocerla, en la medida que saben distinguir sus características como institución, o saben que las relaciones interpersonales en su interior son heterogéneas y muchas veces impredecibles (Llaña, 2011).

Entendemos el espacio escolar y el conjunto de relaciones que se dan ahí como una realidad objetiva que se configura mediante las instituciones que la conforman, cuya primera instancia es la habituación que corresponde a “todo acto que se repite con frecuencia, crea una pauta que luego puede reproducirse con economía de esfuerzos y que ipso facto es aprehendida como pauta por el que la ejecuta” (Berger y Luckman, 2012, p.72). Esto propicia que la ejecución de una acción determinada se realice del mismo modo pues “siempre se ha realizado así”, aun cuando existan diversas posibilidades. Este proceso de habituación permite la conformación de instituciones; todo comportamiento institucionalizado involucra roles y estos comparten así el carácter controlador de la institucionalización. (Berger y Luckman, 2012, p.96).

En la conformación del rol de los asistentes de la educación predominan las experiencias personales de éstos y la interacción con los pares, en tanto no existe un proceso formativo y/o inductivo riguroso por parte de la institución, donde se expliquen el conjunto de funciones que deben desarrollar y las implicancias de las mismas. No obstante, mediante estos mecanismos se va creando una cultura propia del estamento que aporta lineamientos de acción. Al ser consultados sobre cómo les explicaron su rol, los/as entrevistados/as respondieron:

A mí, básicamente, me llamaron, me explicaron, el encargado, la encargada administrativa del liceo, me explicó horario, me explicó contrato, las cosas básicas y me envía con el inspector general que en este caso es mi jefe directo. Y él, en media hora, me explicó todo lo que tenía que hacer, [y ahí] ¡a los leones! (…). Y ahí obviamente tus compañeros de trabajo, todos tus colegas te empiezan a resolver todos los problemas y todas las dudas que se van suscitando las primeras semanas, digamos, de trabajo. Ya después de un mes manejas todo, ya no tienes problema. (Inspector N°1)

No me explicaron, yo empecé a innovar las funciones, porque como no existía ese criterio no existían funciones. Entonces, me encontré con un Departamento que tenía mesas y mesas de papeleo (…) conversé yo con la jefa técnica de ese entonces, con la directora y le dije yo que estaba haciendo mi práctica de secretaria y que tenía cuatro años que me avalaban. (Administrativa N°1)

(…) con el capataz de turno, que vendría siendo el jefe directo del turno de la tarde [de los] auxiliares (…) él mencionó el trabajo que había que hacer y todo lo demás lo fui aprendiendo en el camino con los demás compañeros. (Auxiliar N°2)

Es así como de manera gradual y desde la práctica, se van generando saberes que no son ajenos al mundo social de los asistentes de la educación y ese es el marco desde el cual construyen expectativas deseables para sí mismos. Es importante destacar que este saber práctico no siempre constituye parte de una conciencia crítica respecto a su propia situación en el sistema escolar (Llaña, 2011).

Si bien hay un reconocimiento del sentido formativo de su rol, este no está del todo claro y no necesariamente está enmarcado en la política pública. Su relación con los estudiantes se desarrolla a partir exclusivamente de sus capitales personales.

Fíjate que nosotros tenemos un rol que, además de trabajar para el establecimiento, para nuestro empleador… nosotros tenemos un rol que va en apoyo del estudiante y, ahí, yo creo que muchos de los colegas que son más antiguos estaban equivocados, porque ellos veían que nosotros éramos como el gendarme del liceo. Los inspectores, por ejemplo, son los gendarmes del liceo y el tema no es así. Tú tienes que ser un apoyo para el estudiante, tú tienes que ser un apoyo para el profesor, por algo nosotros teníamos antiguamente el adjetivo de paradocente, nuestra función se denominaba paradocente, o sea en ayuda de la docencia. (Inspector N°1)

Entrevistador: …y a propósito de garabatos, por ejemplo ¿qué pasa si usted va por el patio y ve estudiantes diciendo garabatos? ¿Les dice algo o no?

Auxiliar 2: Sí (…), hay que decirle, yo digo algo… con esa boca comí pan o déjate de decir garabatos… Entonces, uno como que va pasando por ahí tiene que decirle algo, o [sobre] los juegos, cuando estamos… muchos juegos bruscos, también, porque ahí vienen las peleas. (Auxiliar N°2)

Estamos todos facultados para intervenir (…), desde la directora hasta el último cargo que hay aquí, están todos facultados para… evitar alguna situación (…), todos, todos. Además es una cosa propia innata de uno, que estamos trabajando con niños, con adolescentes: tenemos que intervenir. (Inspector N°3)

Esta proximidad, tanto al estudiante como al conjunto de actores de la comunidad educativa, les permite conocer en profundidad el funcionamiento de la escuela, en tanto conocen las problemáticas que se suscitan a diario como también las acciones que se deben desarrollar, lo que no siempre es reconocido o valorado por el equipo directivo.

Nosotros los asistentes (…) tenemos nociones de todo lo que pasa en el establecimiento, de cómo funciona. Tú sabes cómo hacer el trabajo, incluso sabes cómo se hace el trabajo de otros y eso ha costado mucho que las direcciones de los establecimientos lo consideren o lo valoren y lo aprovechen. (Inspector N°1)

O sea, nosotros somos los que más escuchamos a los alumnos, copuchas, todo eso, inquietudes, molestias. Siempre llegan primero a nosotros, que somos las personas más directas que están con ellos siempre, por el tema de estar (…) entrando a la sala y saliendo… nos topamos con ellos. Se crea una amistad y ellos siempre nos cuentan cosas, cosas que les molestan, cosas que deberían cambiar y todo. Y ahí estamos nosotros. (Auxiliar N°1)

Los inspectores de piso no tienen voz ni voto en convivencia escolar, no tienen un tipo de gestión, no son tomados en cuenta a la hora de las decisiones, del reglamento interno, no, eso no pasa y son precisamente ellos los que tienen que ver con la parte disciplinaria. Aquí los colegios trabajan como especie de feudo, unidad técnica sabe lo que sabe y no le enseña a inspectoría y viceversa; y la secretaria o el mundo de básica, no le enseña al mundo de media. Aquí no hay un trabajo complementario, o sea, aquí, aquí se hecha, por decir, encima todo lo que son las leyes de administración general, aquí no funcionan en los colegios, porque no hay desde la cabeza una política o una gestión de trabajo mancomunado. (Administrativa N°1).

Percepción de los asistentes de la educación sobre la gestión institucional como un tipo de liderazgo vertical

Si bien la estructura institucional tensiona a los sujetos que habitan el espacio escolar, la atención no debe estar puesta solo en la institución en sí, sino también en las prácticas que se desarrollan dentro de la misma, las cuales buscan moldear, influir, potenciar o limitar las decisiones y las formas de organización que los sujetos quieran darse (Foucault, 1980). En este sentido y teniendo en claro las características del contexto, en tanto espacio simbólico donde se desarrollan los sujetos, los discursos de los/as asistentes de la educación entrevistados evidencian que dentro de esta estructura circula el poder, invadiendo las conciencias, influyendo en las prácticas y controlando las corporalidades de los sujetos. Este tipo de liderazgo vertical estaría amparado en una rígida estructura jerárquica, en la cual circula el poder a través de todos los sujetos que la conforman y los cargos que tienen a su haber.

 (…) en todos los colegios se da lo mismo, en todos los colegios, tú tienes un grupo de docentes directivos que las saben todas, aunque estén equivocados pero ellos saben, son jefes. (Inspector N°1)

 (…) yo hablo con mi jefe directo que es el inspector general, hablo con la gente de convivencia escolar, hablo con orientadores, ellos te escuchan y consideran, pero si tú me preguntas, oye, sabes que tienen que resolver un problema a nivel establecimiento, nosotros no tenemos ninguna injerencia, a nosotros nos pueden preguntar, ninguno de nosotros puede estar de acuerdo con lo que se va a hacer, pero se hace igual, siempre ha sido así. (Inspector N°1)

(…) aquí hay jefes, pero no líderes. Un buen líder descentraliza, un buen líder es democrático, abre los espacios participativos. Finalmente, es la autoridad la que tiene que tomar…, al final, de cómo llevar el rumbo, o la misión y visión del colegio, qué sellos les quiere dar, pero para eso necesita a la comunidad. Y aquí en los colegios de la comuna las decisiones las toman parte del equipo directivo, porque ni siquiera es la totalidad, son las personas más cercanas. (Administrativa N°1)

Otra característica de esta gestión es que da cuenta de una cultura institucional que es resistente a los cambios. En este sentido, opera la idea de Giddens (2000) cuando plantea que la escuela es una “institución concha” que se repliega sobre sí misma, y que a la vez se ve desbordada por problemas que son superiores a ella:

[…] dondequiera que miremos vemos instituciones que parecen iguales que siempre, vistas desde fuera, y llevan los mismos nombres, pero (…) por dentro son bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el trabajo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasado. No lo son. La concha exterior permanece, pero por dentro han cambiado (…) prácticamente en todas partes. Son lo que llamo instituciones concha. (Giddens, 2000, p.11)

(…) [en] la época de los ochenta (…) era “el libro y el palo”. (…) los profesores que han venido saliendo, te hablo ya 10 o 15 años atrás, ya vienen con otra mentalidad, vienen con otro chip, y eso tú lo vas viendo en los liceos y yo creo que, mira, por lo menos acá, ha costado un poco ese cambio, los colegios son rígidos. (Inspector N°1)

(…) tenemos un representante en el consejo escolar y costó mucho hacer entender a la directora de la gestión pasada que ella no invitaba a un representante como un favor. (…) se le presentaba que la ley decía que obligatoriamente tenía que componer la comunidad los apoderados, los alumnos, los profesores y el equipo, ella como equipo de gestión y los asistentes de la educación. O sea, empecemos de ahí: ella creía que nos hacía un favor invitándonos para que escucháramos (…). (Administrativa N°1)

 Desafíos y proyecciones

Al revisar la política de convivencia escolar de 2002 y compararla con la actual, se puede identificar que siguen planteados como desafíos, entre varios más, la mirada de comunidad, el reconocimiento de los actores que la conforman y la participación. ¿Por qué no se logra generar espacios de participación real en las escuelas? La breve revisión realizada a las respuestas dadas por los/las asistentes de la educación entrevistados/as permite constatar la rigidez de la cultura institucional y algunos de los mecanismos que tiene a su haber para reproducirse y evitar ser permeada por los cambios.

            Si bien se han abiertos espacios de participación, estos han sido primordialmente nominales y muchas veces su apertura se realiza por cumplir con la letra de la norma, pero no con el sentido de la misma: generar proyectos colectivos con sentido de pertenencia. Es más, la participación en estos espacios, como lo señalan algunos de los/as entrevistados/as, se ha tenido que conquistar.

            Respecto del sentido formativo de su rol en la escuela, se observó que hay espacios de autoformación entre pares. La transmisión del rol desde la institucionalidad se limita a las tareas específicas a desarrollar, pero el ámbito pedagógico del quehacer de los/as asistentes de la educación, en el marco de una comunidad educativa, lo desarrollan a partir de sus propios capitales sociales y/o culturales. Profundizar los procesos de formación de los asistentes de la educación en esta materia supone una riqueza incalculable por los efectos positivos que puede tener y porque es el puntapié inicial para la generación de una nueva cultura que, a partir de la práctica revisada, será transmitida de manera gradual conforme se vayan integrando nuevos miembros.

            De manera complementaria, es necesario incorporar esta lógica de transmisión de conocimiento en las estrategias de profesionalización de los asistentes de la educación. Las acciones formativas dirigidas a este estamento deben considerar a los encargados y responsables del reclutamiento y/o transmisión del rol de los nuevos funcionarios, en virtud de que los cambios de perspectiva sean sustentables en el tiempo y no se vean enfrentados a las barreras ya antes revisadas. De igual modo, se debe avanzar en la conformación de un rol que comprenda su dimensión formativa de manera vinculante, de lo contrario todos los esfuerzos en esta materia serán estériles y seguirán alojados en la voluntad y perspectiva del equipo directivo.

            En suma, hay que seguir abriendo caminos de participación y formación para los asistentes de la educación, con el propósito de mejorar sus condiciones laborales y enriquecer los espacios donde trabajan y de los cuales forman parte. Pudimos constatar que hay disposición para aportar, tal y como lo planteó una de nuestras entrevistadas:

[Me] gustaría a mí, conociendo, como sindicalista y como experiencia propia de treinta y cinco años de función de asistente de la educación, me gustaría que los directores de los establecimientos, se sentaran en algún momento… como una política, dos veces al año como mínimo, con su estamento y pudieran ver de cerca cuáles son sus necesidades, cuál es su potencialidad, dónde puedo distribuir mejor, dónde [puede] extraer (…) lo mejor de sus asistentes de la educación, para potenciar la gestión que ellos tienen que llevar adelante. Escuchar al asistente de la educación cuando algo tiene que decir; potencializar, potencializar, potencializar. (Administrativa N°1)

Referencias

Berger, P. y Luckmann T. (2012). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

Consejo Nacional de Asistentes de la Educación. (2009) Educación pública. Comunidades educativas. Rol de los Asistentes de la Educación. Recuperado de http://www.opech.cl/bibliografico/propuestas_actores/rol_asist_educ.pdf

Fundación Chile. Programa de Gestión y Liderazgo Escolar, Centro de Innovación en Educación de Fundación Chile. (2013). Informe final. Consultoría: Levantamiento de Perfiles de Competencias Laborales de los y las Asistentes de la Educación. Recuperado de http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201304091454580.competencias_laborales_2013.pdf

Foucault, M. (1980). Microfísica del poder. Madrid: Las ediciones de la Piqueta.

Ley Nº 20.356, Ley sobre Violencia Escolar. (2011). Recuperado de: https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1030087

Llaña, M. (2011). La convivencia escolar en los Espacio Escolares. Una incursión hacia su invisibilidad. Santiago: Bravo y Allende Editores.

MINEDUC. (2015). Política Nacional de Convivencia Escolar 2015/2018. Recuperado de www.mineduc.cl/2015/12/14/politica-nacional-de-convivencia-escolar/

MINEDUC. (2017). Estadísticas de la educación 2016. Recuperado de https://centroestudios.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/…/2017/07/Anuario_2016.pdf

Ortega, Raúl. (2012). Convivencia y conflictividad escolar. Recuperado de www.facso.uchile.cl/documentos/convivencia-y-conflictidad-escolar_63095_2.pdf

[1] Este artículo es una presentación preliminar y resumida de la tesis del Programa de Magíster en Educación, mención Currículum y Comunidad Educativa, de la Universidad de Chile.