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Nuestros Déficits en Organización y la Mejora Escolar

 

¿Por qué los sistemas educativos de Chile o España, con altas inversiones en las últimas décadas, no han rendido todo lo que cabía esperar? Cabe imputarlo a los déficits en la organización escolar* de nuestros colegios y liceos, que han permanecido impasibles, como si nada hubiera pasado en este último cuarto de siglo. Las sucesivas reformas educativas, centradas en el currículum y otros aspectos, no han entrado propiamente en la estructura organizativa de los establecimientos. Sin embargo, sabemos que no bastan cambios en el currículum, paralelamente, es preciso entrar en la organización escolar, autonomía de los establecimientos y el papel de la dirección escolar. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer. Es decir, aquello que es el núcleo duro de la mejora: cómo los profesores enseñan y los alumnos aprenden.

por Antonio Bolívar

 

Tras décadas en que hemos sufrido las dificultades para implementar proyectos y modelos de funcionamiento propios, estaríamos en un situación para plantearse claramente cuáles (y para qué) son las responsabilidades que queremos que tengan los establecimientos de enseñanza y, de acuerdo con ellas, delimitar sus estructuras, autonomía, dirección y relaciones con la comunidad. Este tipo de planteamientos y discusión, a nuestro entender, ya no puede hacerse al margen de cómo se sitúa el tema a nivel internacional. Al respecto, la investigación pone de manifiesto que, tras la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo directivo es el segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en el logro de aprendizajes. Y para eso se precisa, además de recursos, posibilitar una autonomía, organizando la educación con una lógica no-burocrática.      

En lugar de estrategias burocráticas o verticales, estamos en un momento en que se demanda, crecientemente, rediseñar la gestión de los establecimientos educativos heredada de la modernidad, con estructuras más flexibles, capaces de hacer frente a las condiciones más complejas en un mundo más diverso y de dar respuestas contextualizadas y locales. Las estrategias racionales del cambio han fracasado y, en su lugar, hay que favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de mejora, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y –generando el compromiso interno de los agentes– tener un mayor grado de permanencia.

Nuevas perspectivas emergen a partir de los ochenta que ponen de manifiesto que el centro escolar marca una diferencia en la calidad de la educación ofrecida.

Dependerá de los procesos que tengan en su seno, de los modos de trabajo (particularmente en equipo o colaboración) en torno a un proyecto conjunto; de las oportunidades de desarrollo profesional y formación basadas en el centro escolar; del modo como se ejerza la dirección, etc., para que pueda marcar una diferencia mayor o menor. El asunto es, pues, reconstruir seriamente los tiempos, estructuras y relaciones para que los centros lleguen a ser Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Entender los centros educativos como organizaciones capaces de aprender para resolver por sí mismos los problemas resitúa el papel de la dirección. Mientras una dirección formal tiende a limitarse a la gestión de una realidad dada, el liderazgo requerido otro tipo de tareas y funciones ¿Qué papel de liderazgo pedagógico pueda o deba jugar la dirección escolar?

Hacer posible el liderazgo pedagógico exige, pues, cambios en la actual estructura organizativa de las escuelas, en modos que posibiliten las acciones deseadas. Se requiere rediseñar los contextos de trabajo, articular el trabajo individual del profesorado en torno a un proyecto de mejora común y transformar la organización, de modo que una dirección pedagógica pueda comprometer a toda la escuela en asegurar buenos aprendizajes a todos los estudiantes. Pero ejercer con profesionalidad un liderazgo educativo no lo da, por desgracia, su nombramiento por la Administración.

Evidentemente, si la meta final es la mejora del aprendizaje de los estudiantes, se deben rediseñar aquellas estructuras que hacen posible la mejora a nivel de aula, apoyando y estimulando el trabajo docente. Los resultados de aprendizaje de los alumnos dependen, obviamente, de la interacción de un conjunto de factores. Si la competencia del profesorado –y su incremento, mediante el aprendizaje profesional– es el fundamento de la mejora de la práctica docente, la mejora a nivel del aula no puede mantenerse de modo continuo más que si está sostenida por una cultura de trabajo en equipo y en colaboración a nivel de establecimiento, aprendiendo de la práctica a través de los datos. En este contexto, el liderazgo contribuye a incrementar el aprendizaje de los alumnos indirectamente, a través de su influencia en el profesorado o en otros aspectos de la organización.

 

ANTONIO BOLÍVAR es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada (España).