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¡Tantas las reformas educativas y tan poco el cambio!

 

Es una paradoja que se hayan intentado tantos reformas estructurales en educación y, sin embargo, el cambio de lo que verdaderamente importa (qué y cómo se enseña) haya permanecido invariable o impasible a lo largo del tiempo. Este contrasentido está bien estudiado en educación, pudiendo citar más de una decena de libros y centenares de trabajos sobre el tema. Por eso, cuando se pretenden nuevas reformas, bien estaría aprender de lo que ha pasado, para que el esfuerzo –de nuevo – no sea en vano. Esta brecha persistente entre las reformas estructurales de los políticos y la estabilidad en las prácticas docentes viene a desmentir las pretensiones de las reformas, al tiempo que asegura que la enseñanza no esté al vaivén de los políticos. Contra las veleidades de los políticos que creen cambiar la enseñanza desde las ordenaciones legislativas, cabe recordarles que eso no ha sucedido, ni sucederá. La “cultura escolar” no puede ser objeto de prescripción.

por Antonio Bolívar

 

Uno de los mayores expertos, que más y mejor ha escrito, es Larry Cuban de la prestigiosa Universidad de Stanford (Graduate School of Education). Junto a David Tyack, en 1995 publicó un libro (En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas) donde demostraban que, más que cambiar las escuelas, éstas habían cambiado las reformas. Un siglo de reformas en USA no había logrado alterar la “gramática básica” (estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor cotidiana de la enseñanza) de la escuela, que ha permanecido imperturbable a los cambios externos. Esta continuidad en la gramática de la enseñanza “ha desconcertado y frustrado a generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas organizativas estandarizadas”, señalaban.

 

“Un primer error es creer que el mero cambio de estructuras (rediseñar o reemplazar estructuras clave en la organización o currículum escolar), cambiará radicalmente lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden”.

 

Ahora acaba de sacar un libro, publicado como el anterior en la Universidad de Harvard, que se titula “Dentro de la caja negra de la práctica en el aula: reformas sin cambios en la educación americana”, donde vuelve otra vez a por qué la “caja negra” de la enseñanza en el aula ha sido –en gran medida – inmune a las reformas estructurales destinadas a cambiar las prácticas docentes.
Lejos de las pretensiones reformistas, la clase en las aulas ha permanecido, paradójicamente, muy estable, rara vez haciendo realidad dichas aspiraciones. En uno de sus últimos trabajos explica cómo los errores en la formulación de políticas educativas han contribuido a que los cambios estructurales y curriculares hayan tenido un impacto mínimo en la práctica de la enseñanza. Un primer error es creer que el mero cambio de estructuras (rediseñar o reemplazar estructuras clave en la organización o currículum escolar), cambiará radicalmente lo que los profesores enseñan y los alumnos aprenden. En segundo lugar, suelen creer que las escuelas son complicadas, pero no sistemas complejos, cuando esto es una relevante diferencia. Por último, suelen creer ilusoriamente que su visión del mundo coincide con la de los docentes, cuando más bien ignoran o desdeñan lo que los docentes piensan y hacen.

 

NO TODO CAMBIO ES SINÓNIMO DE MEJORA

 

“En efecto, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes no se producirá si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para los propios profesores”.

 

En nuestra coyuntura del nuevo milenio, sacando lecciones aprendidas de los esfuerzos por introducir mejoras, estimamos que no todo debe ser objeto de cambio, ni todo cambio es sinónimo de mejora, como ha hecho creer una ideología ilustrada hoy en declive. Como en un dicho famoso dijera Giuseppe di Lampedusa en su obra El Gatopardo: “Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie”. En su lugar, pensamos hoy que es preferible ir generando localmente pequeños y arraigados cambios. Más vale concentrarse en aquello que, tras un diagnóstico serio, se ha mostrado que no funciona o que precisa ser retocado, en lugar de alterar el sistema.  Darling-Hammond, en un libro publicado en Chile (Educar con calidad y equidad), señala en su último capítulo: “es necesario insistir que cada sistema educativo debiera reconocer cuáles son sus fortalezas y construir a partir de lo preexistente. Muchos reformadores piensan que su trabajo consiste en hacer tabula rasa y comenzar con una idea completamente nueva. Sabemos que este tipo de cambio rara vez perdura y conduce a los cambios pendulares en las políticas” (p. 198).
Una propuesta de política de mejora pertinente debe crear oportunidades y procesos para que los profesores puedan aprender a hacerlo mejor, de lo contrario es previsible el fracaso de la reforma educativa, como titulara su célebre libro Sarason (El predecible fracaso de la reforma educativa). En efecto, la mejora de los aprendizajes de los estudiantes no se producirá si no se ha generado también una cultura de aprendizaje para los propios profesores. Dado que las reformas habituales no suelen entrar en estas dimensiones culturales y organizativas, se puede predecir de antemano su fracaso.

 

ANTONIO BOLÍVAR es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada (España).