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Glauco Daniel Cabrera y el Plan Piloto de Educación de Uruguay, 1963:

“Cada Minuto de Clase Puede Ser Vivido Como un Acto De Creación”

 

El miércoles 3 de julio de 2013, tras un exilio de más de 30 años, Glauco Cabrera volvió a su país, pero no lo hizo como líder de la reforma educativa más importante de la historia de Uruguay, cuyos trazos continúan hoy, sino como músico. Dio un salto desde Buenos Aires, donde fue invitado por el Teatro Cervantes, en calidad de destacado intérprete de bandoneón, junto al famoso Cuarteto Cedrón. Y lo esperaban en Uruguay como al propio “Ulises” de vuelta de sus viajes.
En la capital argentina realizamos esta entrevista con un hombre cálido, apasionado, amado por sus ex estudiantes, y admirado por generaciones de educadores en todo el mundo.
Glauco Daniel Cabrera, nació en Mercedes, Uruguay, en 1941. Fue protagonista y actor de la Reforma Educativa uruguaya de 1968, aporte que le significó el exilio. A partir de entonces se ha desempeñado como profesor de Historia y docente universitario en la Universidad de La Sorbonne Nouvelle, Paris III, donde reside desde hace 3 décadas. Se ha destacado en el ámbito de la enseñanza y la investigación en diversos campos de trabajo: Uruguay siglo XX; Teoría y Metodología de la investigación; orientación profesional para futuros docentes. Conferencias, Cursos y Talleres para archivistas, bibliotecarios y documentalistas.

por Antonia García Castro (Buenos Aires)

 

“Cada minuto de clase (enseñanza / transmisión / aprendizaje) puede ser vivido como un acto de creación, como un acontecimiento sustancialmente educativo, al mismo tiempo finalizado y matricial”

 

 

LOS ESCENARIOS

¿Cuáles son sus antecedentes para entender el Plan Piloto de 1963 en Uruguay?

El Plan Piloto 1963 –su concepción, su puesta en práctica– constituye uno de los procesos característicos de la búsqueda de soluciones a la “quiebra del modelo” uruguayo. Este, estructurado en las tres primeras décadas del siglo XX, sobrevivía en los años 50 y 60, a pesar de sobresaltos, paréntesis y cambios. Resistía especialmente a aquellos derivados de la crisis del 29 y de la Gran Depresión, que tan profundas modificaciones habían provocado a nivel mundial. Ese Uruguay, de economía agroexportadora, bien integrado en el marco de la división internacional del trabajo de preeminencia británica, consolidaba un régimen político- institucional republicano estable (después de las guerras civiles que durarán hasta 1904), mejoraba las condiciones de representatividad ciudadana, establecía un Poder Ejecutivo Colegiado, se dotaba de una legislación social muy avanzada, establecía servicios públicos nacionales. ¡Se ganaba el epíteto de “Suiza de América”! Una sociedad laica, abierta horizontal y verticalmente, polícroma. Una educación pública progresivamente democratizada. Un sistema bipartidista que canalizaba corrientes de pensamiento arraigadas en tradiciones fuertes y que desarrollaba sus capacidades y competencias de negociación y de compromiso. Presencia sindical notoria e influyente. Actividad y creación culturales intensas y apreciadas.

 

¿Y cuál era el contexto social y económico que propiciaba este Plan?

Había enfrentamientos y conflictos entre los grupos que sostenían esa marcha hacia un Welfare State sudamericano y los que se oponían a la puesta en acción de los ya clásicos mecanismos de redistribución, por la vía de la intervención estatal. Esta se mostraba viable en función de los efectos económicos y financieros de la Primera Guerra Mundial. Período de impulsos y de frenos, de avances y de “altos”. Hasta el golpe de estado de 1933. Rupturas, violencias y dramas. Pero –ello es muy típico del “modelo” aludido– salida bastante rápida de la coyuntura crítica. Gracias a los elementos de equilibrio político establecidos (“una partidocracia”) y a la voluntad tecnocrática y restauradora impulsada por los grupos de presión más poderosos. Hubo reforma de la Constitución, se produjo otro golpe de estado en 1942 (el “golpe bueno”), comenzaron a operar las consecuencias económicas nuevamente favorables de la Segunda Guerra. Un poco más tarde, los de la Guerra de Corea… Había una corriente de confianza generalizada, Así se continuó con una voluntad política reformista (“neobatllista”). Se vivió el “Maracanazo” (que no fue pobre en efectos inmediatos y duraderos), se reformó nuevamente la Constitución y comenzó a circular la frasecita tampoco trivial: “como el Uruguay no hay”. Un país “optimista” que avizoraba algunos efectos positivos derivados de la nueva conformación de un mundo que salía de graves conflictos.

 

“En un momento pleno de contradicciones se eligió la libertad de experimentación y de reflexión, la discusión abierta y general. Con exigencias técnicas pero sin espíritu tecnocrático. Facilitando convocación e intercambios con todos los sectores involucrados. Hay que subrayarlo”.

 

LIBERTAD DE EXPERIMENTACIÓN

¿Y respecto al tema educativo más específicamente?

En ese entrecruzamiento de tensiones diversas –en todos los órdenes y en el juego de interdependencias de factores internos e internacionales– se hizo obra educativa fundamental. Los actores implicados supieron construir condiciones de posibilidad pedagógicas eficaces. Con ello respondieron afirmativamente a las preguntas y a los desafíos del mundo y del país. En un momento pleno de contradicciones se eligió la libertad de experimentación y de reflexión, la discusión abierta y general. Con exigencias técnicas pero sin espíritu tecnocrático. Facilitando convocación e intercambios con todos los sectores involucrados. Hay que subrayarlo. Muchos obstáculos se interponían. Otros actores elegían libretos rígidos e impuestos sin discusión posible. Y ello, antes del golpe de Estado de 1973. Después…

Esas respuestas afirmativas se inscriben en la asunción lúcida por parte de los docentes uruguayos de la Reforma Vareliana (1876 -1879) y de sus legados institucionales, culturales e intelectuales. Igualmente, respecto al pensamiento de Carlos Vaz Ferreira, entre otros. Un principio cardinal: la Educación Popular como elemento consubstancial de la vida republicana. Por ende, un lugar de primer plano asignado al educador, y concomitantemente el más alto valor atribuido a sus capacidades para formar ciudadanos. Esta corriente cultural cimentada en la obra de los Institutos Normales, en el reclutamiento por concurso anual (de contenidos disciplinarios, pedagógicos y prácticos) que tendería a afectar progresivamente toda renovación del cuerpo docente (Primaria y Secundaria), el desarrollo del Instituto de Profesores, dotaba a la sociedad de un potencial educativo importante. Debe señalarse que durante el período que nos interesa, se produjeron cambios muy importantes en el alumnado. No solamente por la expansión demográfica. Principalmente porque se renovaban sus procedencias geográfica, social, y cultural. Al mismo tiempo, se imponía la necesidad ineludible de abrir el acceso cada día más ampliamente a los estudios secundarios, a todos esos nuevos públicos. Los problemas se acumulaban y se complicaban. Estaban en juego el presente y el futuro del país.

La sociedad uruguaya disponía de una tradición reformista en materia de educación. (Pueden revisarse los planes desde 1936 hasta 2008). Un elemento a destacar en estos procesos es la participación técnico-pedagógica de los docentes en actividad. (Véase el Estatuto del Profesor, 1947, en especial, el papel de la Asamblea del art. 40). Igualmente destacable es la actividad de numerosos y excelentes analistas y creadores. (Recuérdese el estudio de Julio Castro de 1949).

Algo que no voy a desarrollar pero merece ser mencionado: la atmósfera intelectual y educativa estaba substancialmente alimentada y animada por figuras importantes de las “generaciones del 45’ y del 60’”. Sociedad y atmósfera que los años 60’ agitarían singularmente… Agreguemos a los temas político-ideológicos rápidamente evocados más arriba, sin pretensión de exhaustividad: las transformaciones de “la condición estudiante”, la “juvenilización de la cultura”, el surgimiento de las “contra-culturas”, los efectos de los movimientos del 68’ , y en capas superpuestas, como en una milhojas: la reflexión reactivada permanentemente alrededor del marxismo (“joven Marx”, Grûndrisse, Althuser, escuela de Francfort, Sartre, T. de Chardin, Popper) y sus repercusiones sobre la problemática “educación y sociedad”. Igualmente, las lecturas de Lévy- Strauss, de Barthes, de Foucault, de Husserl, de Piaget que obligaban a releer a Rousseau, a Pestalozzi, a Decroly, a Dewey, a Makarenko, a Freinet… Sin olvidar el Plan Langevin-Wallon ni el Liceo Manuel de Salas de Chile. Asimismo, la recepción de los textos y de las experiencias de Paulo Freire que presentaban simultáneamente resultados concretos y construcciones teóricas que nos hablaban de la “urdimbre” de lo regional-local de sus trabajos con sus fuentes inspiradoras que incluían “personalismos”, existencialismos, tanto como Dewey y Gramsci.

Atmósferas de profesionalismo y espíritu ciudadano. De confianza en el potencial humanizador de la educación. En los veranos, la Universidad de la República nos abría sus puertas Trabajamos allí con nuestros compatriotas mayores y también con los colegas impedidos de trabajar en Argentina (Graciarena, Weimberg), en Brasil (Darcy Ribeiro) y hasta con Don Ricardo Latcham y con Pablo Neruda, entre otros. Era una efervescencia constante. Tanta riqueza a asumir y a profundizar, a conjugar en un presente de búsqueda y de experimentación. Cada gesto comportaba una aspiración creadora y una voluntad constructiva. Tanto en el plano de las prácticas individuales como en el de las colectivas.

Sólo un esfuerzo de síntesis –en diacronía y en sincronía– como el que emprendemos con estas respuestas, puede proponer una visión coherente del contexto y de los múltiples factores que hicieron posible el funcionamiento del Plan 63’. Constituye lógica, obviamente una expresión del sentido histórico (significación y dirección) que atribuyo, hoy por hoy, a todas esos procesos evocados. Portados por esos «fuegos», cada uno aportaba, a su manera, su «pequeña llama».

 

LOS PRINCIPALES EJES

 

“Se busca transmitir los conocimientos en sus estados de estabilidad, en sus etapas de gestación y en sus tramos de transición. De ahí, una formulación y una organización menos “asignaturista” y más “integradora” de los aportes fácticos y conceptuales, provenientes de distintos órdenes disciplinarios”.

 

¿Qué es lo que lo caracteriza a ese Plan? ¿Cuáles fueron sus ejes principales?

En primer lugar, su organización curricular. Comprende dos ciclos: el primero de cinco años, el segundo, de un año. El primer período dividido a su vez, en dos niveles: uno de tres años de duración, con finalidades culturales generales y de carácter exploratorio (de pre-orientación) y otro de dos años de duración con orientaciones disciplinarias diferenciadas (científica, humanística, artística) aunque con aberturas y pasarelas El segundo ciclo (sexto año de estudios) con finalidades terminales y pre-universitarias. Cada ciclo y cada nivel concebido con finalidades y salidas hacia otros terrenos de actividad o de estudios. Más acentuadamente técnicos, por ejemplo. El Plan entonces vigente (1941), comportaba también dos ciclos pero los cuatro primeros años (Liceo), a pesar de sus finalidades culturales, funcionaba más bien como un pasaje obligado hacia los dos años siguientes (Cursos Preparatorios), programados y organizados como antesalas de los estudios universitarios. Estudios, métodos y exámenes fuertemente marcados por una nítida orientación profesionalizante: asignaturas cerradas sobre sí mismas y propuestas como «monumentos escritos» a amontonar unos sobre otros y a memorizar y a reproducir tal como figuraban en numerosos manuales.

En segundo término, la organización y los contenidos de los programas. Las asignaturas “tradicionales” conservan sus contenidos propios aunque su presentación propugne ahora una visión “para el presente desde el presente”. Se incorporan así, expresamente, las actualizaciones, tanto temáticas como problemáticas. Se busca transmitir los conocimientos en sus estados de estabilidad, en sus etapas de gestación y en sus tramos de transición. De ahí, una formulación y una organización menos “asignaturista” y más “integradora” de los aportes fácticos y conceptuales, provenientes de distintos órdenes disciplinarios.

Postulado el principio de actividad en sus múltiples dimensiones, como vector principal del desarrollo de la personalidad, las temáticas diversas se proponen como no taxativas, facilitando así la flexibilidad y la adaptación a las diferentes situaciones y relaciones pedagógicas reales, en cada sala de clase, cada día. Se brindaba de esta manera a profesores y alumnos, la posibilidad concreta de construir proyectos de trabajo, combinando exigencias de aprendizaje con intereses inmediatos y mediatos, con problemáticas renovadas, con preguntas abiertas. De hecho, los enfoques lineales y cerrados de los campos disciplinarios se desdibujan y dan lugar a la puesta en práctica de “unidades de trabajo” pluridisciplinarias que hacen de cada jornada en el liceo una sucesión de tareas de investigación y de descubrimientos.

La formulación precedente podría sugerir asepsias, frialdades o rigidez de laboratorio, gabinete o paraninfo. Nada de eso. La planificación diaria del trabajo: establecimiento claro y preciso de temas, finalidades, objetivos, criterios y ejercicios de control y de evaluación garantizan rigor, disciplina, método. Asegura, al mismo tiempo, la consideración de los tiempos y de los ritmos individuales y colectivos, de los momentos de individualización y de cooperación, en perseverante procura de estimular la adquisición de recursos personales, de suscitar el surgimiento de nuevas capacidades e intereses. Todo ello cuidadosamente registrado, cronometrado, medido, evaluado. Todo ello –sin contradicción ni paradoja– atemperado por la presencia del “pájaro-lira” que crea la atmósfera capaz de retrotraer el vidrio a la arena, la tinta al agua, la tiza al acantilado y la pluma al pájaro. Cada minuto de clase (enseñanza / transmisión / aprendizaje) puede ser vivido como un acto de creación, como un acontecimiento sustancialmente educativo, al mismo tiempo finalizado y matricial.

Obviamente, en ese escenario “dramático” generador de tensiones, corrientes y movimientos (el grupo-clase) en el que todos los presentes son “protagonistas” se hace necesario un “regulador”, un moderador, mediador, conductor, orientador, consultante, un docente bien afincado en las culturas disciplinarias, sólidamente formado en didácticas y metodologías, especialmente disponible para jugar simultáneamente en los registros de la transmisión eficaz, de la observación aguda y pertinente, de la escucha sensible, inteligente y personalizada. Alguien que ha previsto. Hasta su capacidad de enfrentar y de enfrentarse a lo imprevisto. No dejemos de recordar que toda esta dinámica pedagógica no podía apoyarse mucho sobre instrumentos tecnológicos variados y refinados…

Otra particularidad destacable de la organización curricular la constituye la participación de los alumnos en Talleres de Manualidades y en Actividades Facultativas. Durante el Primer Nivel del Primer Ciclo, todos viven la experiencia del trabajo manual en todas sus etapas, desde la concepción hasta el resultado final. Orientados siempre por profesionales de reconocido nivel y con gusto y capacidades de transmisión. Subrayemos la igualdad estatutaria de estas “prácticas” respecto a todas las otras actividades: tan formativo es aprender a desarmar un motor que comprender un poema de Góngora o intentar un “collage” que interpretar una pintura de Picasso.

En el mismo espíritu pueden elegir, en una lista confeccionada colectivamente, actividades que incluyen una muy amplia gama de posibilidades, en diversos órdenes desde organizar eventos de diversión o entretenimiento hasta aprender a discutir y argumentar en una asamblea bien organizada, etc.

Esta multiplicidad de prácticas estaba coordinada alrededor de puntos fundamentales de los programas. En los momentos de control y de evaluación tanto alumnos como docentes comprobaban que habían estado viajando por diferentes caminos para llegar a los mismos destinos de comprensión y de adquisición de conocimientos. Que nunca habían sentido simples acumulaciones y/o yuxtaposiciones, sino, por el contrario, relaciones lógicas y coherentes entre informaciones y conceptos que “antes” se habían vivido como pertenecientes a campos cerrados y casi incomunicados.

Lo antedicho implica un trabajo de equipo permanente. Las planificaciones anuales, mensuales, semanales y hasta diarias para encontrar los medios adecuados para interrelacionar las materias (estructural e incidentalmente) exigen el funcionamiento sistemático de « Salas » de profesores por grupo, por materia y por grupo de materias. Al mismo tiempo, la presencia de un profesor “coordinador” encargado de organizar los tiempos y los contactos para propiciar la participación modulada, junto a los docentes, de los alumnos y de sus padres. Agréguese a ello la participación de “ayudantes adscriptos” en condiciones de acompañar a los alumnos con dificultades individualmente o en grupos reducidos.

La fuerza primordial de este Plan radica en la puesta en práctica ininterrumpida de la voluntad y de los medios para que cada acto educativo sea una síntesis viva de transmisión de un acervo cultural y de una clarificación sobre los instrumentos que cada uno puede seguir utilizando para enriquecer su autonomía de pensamiento, de conciencia y de acción. Todo gesto abre al mundo y a la vida. Pone al alcance de todos y de cada uno, las modalidades intelectuales y sensitivas indispensables para pensar la realidad. Proporciona al mismo tiempo los medios adecuados para actuar en ella y sobre ella.

En los 4° y 5° años (2° nivel del Primer Ciclo) los programas proponen un trabajo más profundo sobre las materias más propias de las orientaciones-áreas profesionales (humanidades, ciencias, artes). Sin descuidar los aspectos exploratorios / vocacionales y evitando jerarquizaciones y/o oposiciones entre las diferentes disciplinas.

La voluntad y las prácticas renovadoras parecen evidentes. Sin embargo, el momento que marca quizás más fuertemente el proceso de transformaciones es el 6° año. Un año de estudios terminales y preuniversitarios. En él, los alumnos de todas las áreas-orientaciones, cursan un Núcleo Común Básico consagrado al estudio del mundo contemporáneo, particularmente del siglo XX. La característica principal de ese agrupamiento de materias es la interrelación permanente de los contenidos. Tanto la organización temática como las transposiciones didácticas tienden a responder a “las grandes y eternas preguntas humanas”. Preguntas que animaban intensamente a esos jóvenes de 17 y 18 años de los 60’ y 70’…

La evaluación se realiza mediante la redacción obligatoria de una « monografía » sobre un tema o problema elegido por cada alumno a partir de sus cursos y orientado por sus profesores. Acompañado individualmente en sus investigaciones (bibliotecas, archivos, terreno) por un “profesor-guía” debe presentar planes y textos en plazos pre-establecidos y controlados. El enfoque, obligatoriamente pluridisciplinario. La calidad del trabajo sería juzgada por el equipo de docentes. Si resultaba satisfactoria el alumno “obtenía” su NCB. Si el texto presentaba limitaciones, deficiencias o lagunas, debía ser redactado nuevamente y su nueva versión “defendida” delante de un jurado especial. Junto al NCB, los alumnos seguían cursos de materias “diferenciadas”, según las “áreas-orientaciones”. Para obtener la aprobación en esas materias, es obligatorio un examen en dos etapas: una prueba escrita a partir de un temario, síntesis del curso anual, y otra, oral delante de un jurado de tres miembros que podía interrogar sobre cualquier punto del programa estudiado. Buena preparación para los estudios superiores… Pero sustancialmente durante sus estudios esos jóvenes liceanos experimentaban el llamado de Rilke: “Por el momento, vive las preguntas”. Adquirían los conocimientos y las capacidades para seguir interrogándose y hasta para hacerse preguntas sobre sus propias preguntas…

 

¿Qué valor personal y profesional tuvo para usted este Plan Piloto?

Constituye una experiencia de libertad y de creación. Demuestra que la investigación, la búsqueda, la discusión abierta a todos los aportes –individuales y colectivos, formales e informales– aseguran eficacia y transforman la realidad. Demuestra que la potencia renovadora de la educación (incluso considerada como subsistema del cambio social) garantiza el porvenir de las nuevas generaciones. Podemos afirmarlo. No nos faltan los testimonios. Entre ellos, destaco en particular los de aquellos protagonistas, hoy profesionales todavía en actividad, que no distinguen ni separan las satisfacciones educativas obtenidas, de la presencia y disponibilidad (técnica y personal) de los docentes que los acompañaron. Afirman que “la clase de cada día” se vivía como un acontecimiento cultural inconmensurable. Que la más modesta o sencilla operación didáctica podía darles nuevas alas y nuevos horizontes. Que nadie pretendía inventar o descubrir a cada instante “el agujero de la torta frita” pero que todo paso realizado y asumido abría itinerarios claros hacia la realidad. Hacia la riqueza de lo que es y hacia la diversidad de lo que podría ser.

 

¿Hay una vigencia de ese Plan de Estudios?

Mi mejor respuesta la construyo a partir de mi experiencia docente de hoy en Francia. En mis clases para los futuros docentes o en mis cursillos de reactualización para profesionales en ejercicio suelo utilizar como ejemplos ilustrativos algunos de los aspectos del Plan 63 mencionados o aludidos en nuestra entrevista. Dispongo del tiempo para hacerlo con lujo de detalles. La reacción más frecuente puede resumirse en los términos siguientes: “nos parece imposible que en esos años y en esos países la Enseñanza haya podido funcionar de esa manera”. A medida que lo conocen mejor lo comparan con algunas situaciones actuales. Concluyen: “parece más necesario que nunca –50 años después– reflexionar nuevamente sobre los principios, los valores, las finalidades y las prácticas que hicieron posible tan interesante trabajo educativo”.

 

ANTONIA GARCÍA CASTRO es Licenciada en Ciencias Políticas (IEP de París), Doctora en Sociología (École des Hautes Études en Sciences Sociales). Colaboradora de la revista francesa Cultures & Conflits, dirige la sección dedicada a cultura y política. Columnista del diario electrónico de Radio Universidad de Chile. Reside en Buenos Aires.