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La Política Estatal y El Perfeccionamiento Docente.

 

Un hito relevante dentro del desarrollo de las políticas educativas del país se produce en el marco de la reforma educacional de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), cuando se crea el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP (1965), con el objetivo de llevar a cabo una reforma que diera respuesta a la crisis generalizada de la educación que se reflejaba, entre otras cosas, en los siguientes aspectos generales: altos índice de abandono escolar, problemas de acceso al sistema educacional, marcado carácter elitista en los niveles superiores.

por Andrea Carrasco S., José Miguel Olave A.

 

De acuerdo a Mario Leyton Soto (2009), en este período,

 

“(siguen coexistiendo) dos subsistemas destinados a mantener y perpetuar la estratificación y segregación social del país. (…) La formación de profesores y el perfeccionamiento estaban encauzados en el mismo sentido. Existían los profesores secundarios o de primera categoría, formados en las universidades, y profesores primarios y técnicos formados en las Escuelas Normales o Institutos Técnicos, considerados de segunda, estratificación que se reflejaba en las propias organizaciones gremiales del magisterio”. (Leyton; 2009; 86)

 

Por su parte, Iván Núñez (1995), plantea desde una perspectiva histórica que el proceso de la “primera profesionalización”, observado a partir de la Ley de 1860 y profundizado con la reforma “alemana” de la década de 1880;  contribuyó a la formación de tres tipos de educadores: el normalista, el “profesor de Estado” y el profesor para la enseñanza técnica. Este proceso definió, desde el origen, una segmentación del sistema educacional público y produjo identidades distintas al interior del mismo.

 

“La identidad del normalista era de índole técnica, mientras que la del profesor de Estado era una mezcla de elementos propios de las profesiones liberales y de elementos académico-disciplinarios, que la constituyó en “semiprofesional”, según Gyarmati (1971), quien investigó empíricamente a los profesores secundarios formados en las décadas de 1930 a 1960. La identidad de los docentes de la enseñanza profesional también era una mezcla, entre la condición técnica que caracterizaba a los normalistas y una versión simplificada o empobrecida de los dominios académicos de los profesores de liceos.” (Iván Núñez; 1995)

 

 

EL NORMALISMO, UNA SUBCULTURA

En otro trabajo sobre la evolución de lo que denomina la “cultura docente” (Núñez; 2003), este autor plantea que en los años 60 y 70 del siglo XX, momento en que aparecieron las carreras universitarias de formación docente de nivel básico, el Normalismo se había consolidado como una subcultura de la educación tradicional, lo que a su vez, había sido producto de una larga construcción histórica.1

Con el advenimiento de un contingente de profesores de educación básica, que a diferencia de los normalistas eran jóvenes con formación primaria, secundaria y universitaria, el autor da cuenta cómo se produjo una suerte de tensión entre la imagen del profesor básico –que representaba al profesional moderno-, y la del normalista, que correspondía al profesor comprometido con causas sociales y con fuerte vínculo afectivo con sus estudiantes; con mayores fortalezas en el campo formativo que instruccional. La aparición de esta tensión, siguiendo a Iván Núñez, habría marcado fuertemente la presencia de un imaginario normalista, con sello en su compromiso con las capas pobres, la construcción de ciudadanía y la entrega afectiva.  

 

“Contra esa imagen del profesor de básica, la sociedad chilena ha ido construyendo una imagen mítica del antiguo normalista, olvidando la crítica que los propios normalistas, en su tiempo, fueron capaces de hacer respecto a su formación y a la heterogeneidad de sus desempeños.” (Iván Núñez; 2003; 463)

 

Desde esta perspectiva, el autor plantea que la imagen social del normalista, en tanto educador de tipo tradicional, se construyó históricamente en un proceso de larga duración que abarcó parte del siglo XIX y del XX. Constata cómo en la década de 1960 hasta 1973, un imaginario sobre el profesorado normalista estaba profundamente arraigado en la sociedad. Este imaginario se sustentaba en tres procesos que habían alimentado el “ser normalista” y le habían dado un sentido social a su profesión; “(…) la identidad colectiva desarrollada por maestros/as y profesores/as, la imagen que la sociedad chilena tenía de sus docentes y los comportamientos y valores portados por éstos en su práctica social y profesional. (Núñez; 2003; 463)

En este contexto, desde los requerimientos de la política estatal, y la reforma educativa que se estaba llevando adelante se hacía necesario la creación de una institución que, primero, pudiera coordinar  las distintas unidades técnicas que se encontraban disgregadas, y que tenían como objetivo elevar la calidad y mejorar la equidad en la educación, tales como las unidades orientadas a la investigación, planificación y desarrollo educacional, y perfeccionamiento del profesorado. Pero además de la labor de coordinación de todas estas áreas, el sistema educacional requería superar lo que Mario Leyton denomina el “empirismo pedagógico generalizado”, para darle un nuevo sentido a la pedagogía y a la profesionalización de la carrera docente. En este sentido, era necesario, por una parte, darle un impulso a la investigación y a la experimentación pedagógica, y por otra, era importante integrar al proceso de formación permanente el perfeccionamiento del profesorado en todos sus niveles. (Leyton; 2009)

Finalmente, la creación del CPEIP –institucionalizada en el artículo 50 de la Ley 16.617 (1967)- establecía la creación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas al interior del Ministerio de Educación, pasando a formar parte de dicho Centro el Instituto de cursos libres de perfeccionamiento, el Departamento Pedagógico y la Sección de Perfeccionamiento del Personal de la Dirección de Educación Primaria y Normal, y la Dirección de Educación Secundaria.

En el marco de las primeras estrategias del CPEIP para llevar adelante la reforma educacional impulsada por el gobierno de Frei Montalva, se posicionaron de manera relevante los vínculos con las universidades, especialmente las que ofrecían carreras de formación pedagógica. La lógica respondía a la idea de integrar los distintos saberes y actores de la educación a la puesta en marcha de las reformas necesarias para alcanzar mayor calidad en la educación y equidad en el acceso a sus distintos niveles. Para tales efectos, entre las principales medidas relativas al rol de las universidades en este proceso, específicamente el rol de la Universidad de Chile a través de su Instituto Pedagógico, Leyton (2009) destaca las siguientes:

 

“Vincular institucionalmente, a través de su Consejo Superior, a las Universidades y en particular a las que formaban profesores, a la educación particular, a los gremios magisteriales, a las Superintendencia de Educación y a las Direcciones Generales del Ministerio de Educación, con los cual el CPEIP se perfiló como una institución de calidad académica superior a nivel nacional.
Integrar, por primera vez en el país, a los cuadros académicos de las Universidades y en especial, a los del glorioso Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, al trabajo eminentemente pedagógico del CPEIP.
Dotar al CPEIP con un ambiente físico apropiado para la reflexión y el diálogo académico, a la altura –como decía Juan Gómez Millas- de la ´dignidad del profesor y de su misión educadora´”.

 

En esta línea, lo relevante es establecer que la creación del CPEIP constituye un hito relevante en la historia del perfeccionamiento, porque intentó superar la dinámica de las prácticas esporádicas, para desarrollar procesos de mejoramiento de la educación permanentes. Para ello, asumió que lo fundamental era integrar la investigación y la experimentación educacional a la gestión, el currículo y el perfeccionamiento.

Específicamente en lo que refiere al perfeccionamiento, la labor del CPEIP, en conjunto con la Universidad de Chile, desvió el foco de trabajo hacia el concepto de educación continua, a través del desarrollo de un proceso sistemático y permanente de perfeccionamiento, concibiéndolo además como un proceso directamente vinculado con  la investigación y la experimentación (Leyton; 2009).

Otro hito relevante del último tercio del siglo XX en materia de perfeccionamiento lo constituye la política implementada por el gobierno militar de Augusto Pinochet, momento en que se produce el desde la función del Estado en educación hacia su privatización. Conocidos son los impactos de la política educacional del régimen militar en Chile instaurado en 1973, impactos que pueden verse reflejados en los hitos de 1979 (Directiva Presidencial de Educación), 1981 (Municipalización) y 1990 (LOCE). En relación a ello Carlos Ruiz Schneider, señalaba en una conferencia realizada en la Universidad en el año 2007, titulada “Lo público y lo privado en la educación chilena”, lo siguiente:

 

“En base a los resultados ya obtenidos por políticas precedentes de control autoritario y represivo sobre el campo educacional, y teniendo en la mira la implementación de un nuevo principio organizador de la sociedad chilena, de una nueva “planificación global”, que pueda prescindir al máximo de la intervención del Estado en políticas sociales, el régimen militar aplicará, en un segundo momento, también al campo educacional un modelo de organización basado en la racionalidad del mercado y en su peculiar interpretación del llamado principio de subsidiariedad.”

 

De esta manera, el Estado se desprende gradualmente de sus responsabilidades en la administración, inversión y gestión de la educación, dando paso a las iniciativas del sector privado en esta materia. Este proceso culmina en el año 1981 con el inicio de la municipalización de la educación básica y secundaria, y concluye en el año 1985, momento en que todos los establecimientos públicos, de ambos niveles, son traspasados administrativamente desde el Ministerio de Educación hacia las Municipalidades. (Blanco y Cisterna; 1999)

 

“Desde el punto de vista del perfeccionamiento docente, esto tiene como consecuencia que éste se vea fuertemente perjudicado, lo que se expresa concretamente en que esta actividad decae fuertemente, es abandonada como política de Estado y llega a ser casi inexistente. El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas pasa a tener poca relevancia e injerencia en el reciclaje de la educación chilena. Desde 1982 se empieza a realizar perfeccionamiento docente en Chile en otras instituciones, principalmente universidades, pero no es esta una actividad normada y regularizada por el Estado, y no es reconocida por éste para efectos de incentivar los salarios de los maestros chilenos.” (Blanco y Cisterna; 1999; 4)

 

Lo anterior se vincula a la idea de que una característica importante del perfeccionamiento, desde la perspectiva del profesorado, es que tiene la connotación de un mecanismo a través del cual los profesores(as) pueden mejorar su situación profesional y laboral, lo que deja planteada la pregunta por las relaciones entre el  perfeccionamiento docente, la realidad del magisterio y su influencia en el desarrollo del sistema educacional público, las políticas estatales a través de las distintas reformas implementadas en el siglo XX y el rol de la Universidad de Chile en estos procesos.

 

DESARROLLO DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

El desarrollo del proyecto pedagógico de la Universidad de Chile debe ser entendido en el marco de (al menos) dos procesos: la educación orientada según los principios del proyecto de desarrollo nacional; y la “valoración” de la importancia del rol docente, su perfil adecuado y su preparación profesional.

Uno de los aspectos que caracterizó el período que abarcó la primera mitad del siglo XX, se relacionó con la experimentación pedagógica y las iniciativas de tendientes a su desarrollo en los distintos niveles de la enseñanza. Para el caso de la enseñanza primaria, y los maestros normalistas, las escuelas experimentales de 1928 sirvieron de base para experiencias posteriores, y, en materia de Perfeccionamiento tuvieron su propio centro de formación y estudios acreditado, con sede en la Escuela José Abelardo Núñez.

Por su parte, el profesorado secundario, desarrolló iniciativas de carácter experimental, a través de la labor de investigación del Instituto Pedagógico y su Laboratorio de experimentación; y a través de las iniciativas de las distintas comunidades escolares.

Sumado a la experimentación, se encontraba la inquietud del propio profesorado por perfeccionarse profesionalmente y actualizar sus conocimientos en función de la renovación de la enseñanza. Por su parte, instituciones como la Universidad de Chile, y las escuelas experimentales proveían los espacios para el desarrollo teórico y práctico de la enseñanza y la educación.

Una visión histórica del período a partir de las corrientes educacionales que tuvieron influencia en el desarrollo de la educación chilena, es la que propone Gertrudis Muñoz en su texto sobre las escuelas normales escrito en 1953. La autora proponía una “cronología” de la educación en cinco etapas -que puede ser útil para el análisis histórico del período y las tendencias educacionales:

 

1. Desde la fundación de la Universidad de Chile hasta 1884, período de influencia francesa y de la filosofía revolucionaria del siglo XVIII.

2. Desde 1885 a 1905, etapa de influencia alemana, de carácter laico, marcada disciplina y pedagogía herbertiana. Se contrataron profesores alemanes para desarrollar el trabajo en el Instituto Pedagógico.

3. Desde 1905 a 1915, período de influencia norteamericana, traída a Chile por un grupo de profesores/as que se formaron en Estados Unidos, entre ellos Amanda Labarca. Al igual que en la etapa anterior, se contrataron directoras y técnicos norteamericanos.

4. Desde 1915 a 1938, se desarrolló el proyecto de Escuela Nueva, de influencias “cosmopolitas”, provenientes de Bélgica, Suiza, Italia, Alemania, Estados Unidos, etc. El “movimiento pedagógico” de la década del veinte y el movimiento de renovación de 1928, recoge las ideas de esta corriente educacional en sus planteamientos y propuestas.

5. Desde 1938 a 1942, coincidente con las políticas de los gobiernos del Frente Popular, se recogen aspectos de la Escuela Nueva en la construcción de un proyecto de marcado carácter nacional.

 

Es en el marco de las dos últimas etapas de esta cronología, donde se produjeron los cambios más sustantivos que permiten explicar el desarrollo de un “proyecto pedagógico global”, de la Universidad y los otros actores de la educación (estado, maestros). Desde la perspectiva de la Universidad de Chile, el período que abarca el rectorado de Juvenal Hernández (1932-1954) y la dirección de Amanda Labarca en la organización de las Escuelas de Temporada (1936), constituye un momento clave en la aparición y desarrollo del perfeccionamiento y la actualización pedagógica. Inspirado en el proyecto de Valentín Letelier, este proyecto incorporaba la idea de formación continua del profesorado, vinculándolo al intercambio de experiencias a través de un sistema de becas de estudio e intercambio con estudiantes de distintos países del continente.

Posteriormente, en el marco del proceso de reforma educacional de Eduardo Frei Montalva en la década de 1960, el perfeccionamiento se convierte en una necesidad de la propia reforma educativa, para hacer frente a los nuevos desafíos que imponían los cambios que era necesario realizar, entre los que se contaba los perfiles docentes ad-hoc. Todo el conjunto de necesidades y transformaciones tendientes a mejorar el sistema educacional, dieron origen al Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP, un organismo de carácter centralizador y regulador, dependiente del Estado a través de su Ministerio de Educación. Entre sus principales actividades permanentes se contaban cursos, seminarios, talleres, actividades de difusión de técnicas didácticas y eventos culturales que convocaban a profesores de todo el territorio nacional.

Con las políticas de la dictadura militar en materia de educación, las actividades de perfeccionamiento pierden relevancia y valor; así como también se pierde la vinculación de la universidades con la educación continua del profesorado, perdiéndose por completo el sentido originario del perfeccionamiento asumido como una actividad sistemática, permanente, vinculada a la práctica y la experimentación. Con el cambio democrático, y con la dictación de la Ley de Estatuto Docente en el año 1991, el perfeccionamiento deja definitivamente de ser responsabilidad principal del Estado, pasando a ser una actividad desarrollada por diversas instituciones bajo el marco regulatorio del CPEIP.

Finalmente, y en miras a un proyecto más amplio de investigación en el tema que ha convocado este trabajo, el análisis de los procesos históricos y los actores que participan del desarrollo del perfeccionamiento docente, debe ser leído no solo en el marco de la historia “interna” de la Universidad y su institucionalidad respecto al perfeccionamiento; sino que también en el marco de los otras dinámicas y desarrollos de la vida nacional, a fin de explicar la vinculación de los avances y retrocesos de la reforma educacional y los proyectos pedagógicos, con las visiones de desarrollo nacional. Lo claro es que la Universidad de Chile ha tenido un papel preponderante en la configuración de un proyecto nacional de educación, lo que da cuenta el hecho de que prestigiosos académicos y académicas de la Universidad, en distintos momentos de reforma y desarrollo de debates estratégicos en torno a la educación y las formas más adecuadas de enseñanza, formaron parte de la administración estatal incidiendo con ello directamente en las políticas a favor de la formación inicial y continua del magisterio en todos sus niveles.

 


 

[1] Sobre esto el autor aclara: “No hay investigaciones específicas sobre el tema realizadas en el tiempo ni estudios históricos con este foco. Al respecto, son útiles algunos marcos interpretativos y hallazgos de las investigaciones cualitativas que se llevaron a cabo durante los años 80 y comienzos de los 90, supuesto que todavía prevalecía en esa época la cultura tradicional (…).” Ivan Núñez. Ibid; página 459.

 

ANDREA CARRASCO y JOSÉ MIGUEL OLAVE son docentes, académicos e investigadores del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) de la Universidad de Chile. Artículo tomado del DOCUMENTO “Del Perfeccionamiento a Desarrollo Profesional Docente” (ver en DOCUMENTOS edición 9, REVISTA PERSPECTIVA).