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La Lucha Social por la Educación en el Chile Actual:
Problemas Históricos y Proyecciones

 

La protesta estudiantil marcada con sus tres ciclos (2001, 2006 y 2011) dejó en la memoria de la población chilena que el sistema escolar es algo más que una institución injusta, arbitraria y segregadora. De un lado, oprime y discrimina, pero de otro, se re-significa día a día en el encuentro con otros, en la amistad tejida en sus patios de recreo, en el subterráneo, en los baños, en los alrededores del establecimiento. Se transforma en un lugar donde convergen padecimientos, pero también donde se forjan lazos de vida inquebrantables. Desde aquí emergen la vida, los anhelos, la creatividad expresada en estudiantes que detiene las  actividades normales de un Liceo, tomado y controlado por ellos, transformando completamente su vida cotidiana.

por Leonora Reyes

 

Durante 2011 muchos establecimientos se convirtieron en ocupaciones culturales abiertas a la comunidad. En ellos se hicieron talleres de música, folclor, teatro, danza, historia, preparación para las pruebas de medición a nivel nacional. Mientras se leía y discutían las leyes se aprendía algo de ciencias políticas. Nunca se desarrolló tanto la expresión oral y se aprendió tanto a sacar las cuentas: ¿cuánto recaudar y gastar para distribuir de forma ecuánime los alimentos a todos los que se quedaban cuidando la toma? También se aprendía a planificar: las despensas de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) fueron vaciándose, y había que velar por la seguridad y el aseo del Liceo: la ocupación estudiantil del recinto debía ser pensada seriamente. Se distribuyeron las tareas de mantenimiento para mantener ordenado el espacio que sería el lugar que se habitaría mientras durara la ocupación. La organización base eran las asambleas auto-convocadas. En ellas solo había un minuto por persona para dar la opinión, y si se repetía, se le callaba. Decisiones concretas y discusiones políticas a desarrollarse en el grupo chico, en los referentes locales. También se protestaba en la calle. El desafío era quien lo hacía de la forma más creativa.

 

LAS MOVILIZACIONES ESTUDIANTILES

 

Estas experiencias de “control comunitario” de los establecimientos, representan brotes incipientes de un replanteamiento global de la relación entre escuela y espacio social, local y comunitario, como unidad responsable de pensar, gestionar y proyectar el proyecto educativo local”.

 

El movimiento estudiantil, que desde 2001 logró poner en entredicho públicamente la estructura inequitativa de la organización jurídica y financiera del sistema, logró instalar a través de su asociatividad transversal y horizontal, expresada en experiencias heterogéneas, autónomas, dispersas e inconexas entre sí, con escasa visibilidad pública, pero con gran alcance histórico, una crítica al carácter verticalista, centralista y extranjerizado de las políticas del conocimiento escolar. En 2001 el “Mochilazo” representó el inicio del ciclo de movilizaciones de estudiantes secundarios que liderados por la recién fundada Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) salieron a las calles levantando la demanda por rebaja en el transporte público (OPECH, 2009; 2013). No lograron resolver sus demandas, recibieron duro trato policial y a nivel comunicacional, fueron denostados por su acción política colectiva callejera. Sin embargo lograron poner en evidencia pública un malestar social soterrado a través de una demanda estudiantil que tuvo la inteligencia de involucrar los intereses directos de sus familias: el costo del transporte público, su privatización y su encarecimiento. Cinco años más tarde, la “Revolución Pingüina” ensayaba nuevas-viejas formas de movilización enfatizando el “territorio interno” estudiantil, realizando las primeras tomas de establecimientos secundarios para derogar la LOCE, junto a formas organizativas más elaboradas, gracias al aprendizaje acumulado desde 2001 en adelante. En 2006 se cautelaron celosamente las dinámicas en las asambleas para mantener y fortalecer la democracia interna y diseñaron una cuidadosa  distribución del movimiento por zonas territoriales, lo que fortaleció la presión hacia el Gobierno. Como ya se sabe, la salida técnico-política a través de un Consejo Técnico-Asesor y, posteriormente, por medio de una Comisión Parlamentaria con representantes de las dos coaliciones políticas que componen el parlamento, Alianza por Chile (centro-derecha) y Concertación por la Democracia (izquierda, centro-izquierda y centro), condujo a reemplazar rápidamente la LOCE (1990) por la LGE (2009) consolidando el modelo educacional vigente. Dos años más tarde, a partir de un nuevo levantamiento con tomas de establecimientos escolares por parte de los estudiantes secundarios, pero acompañado esta vez de un nuevo actor en escena, los estudiantes universitarios, aparecieron los “liceos auto-gestionados” (Quimantú, 2011). Estas acciones, junto a un trabajo desarrollado inter-sectorialmente con el mundo académico y poblacional, llevaron a la ACES a proponer dentro de su propuesta la idea del “control comunitario” de la educación (ACES, 2011). Si bien por tercera vez la demanda estudiantil no fue resuelta, desde 2012-2013 se iniciaron las primeras tomas de escuelas municipalizadas por vecinos y vecinas ante la amenaza de cierre, tal como ocurre en la actualidad con la Escuela República Dominicana ubicada en la comuna de La Florida, experiencia que posibilita proyectar una idea de transformación escolar más profunda que solo un cambio de estatuto jurídico de la educación pública (desde un bien de mercado hacia un derecho social). Estas experiencias de “control comunitario” de los establecimientos, representan brotes incipientes de un replanteamiento global de la relación entre escuela y espacio social, local y comunitario, como unidad responsable de pensar, gestionar y proyectar el proyecto educativo local.

 

 

 

DENUNCIAR EL MODELO

 

“El término “crisis” se entiende en este trabajo como la apertura de un debate al interior y entre las distintas organizaciones de la “sociedad civil”, con una ciudadanía expresando, más o menos organizadamente, directa y protagónicamente, la construcción de una propuesta de reemplazo al modelo que se denuncia, desarrollando procesos que interpelan el sentido y presionan por el cambio no solo de las “bases estructurantes” del sistema de educación pública sino del modelo global de desarrollo económico, social y político”.

 

La irrupción de los y las estudiantes en esta época ha posibilitado lo que ningún actor social había logrado desde las transformaciones privatizadoras de 1979: detener el flujo temporal y funcionamiento normal del sistema escolar por varios meses para denunciar públicamente el modelo de desarrollo social y educativo chileno. Sobre la base de una prolongada protesta a través de largas tomas de establecimientos escolares, marchas callejeras y con el respaldo de una amplia base social, se puso en evidencia, una situación que un amplio segmento de la sociedad padecía, pero no denunciaba públicamente, y es que Chile tiene desde 1981 el sistema educativo más mercantilizado del mundo. El financiamiento estatal con subvención a la demanda, el uso de exámenes estandarizados como patrón de medición de la “calidad” de la educación, la clasificación de escuelas, profesores y estudiantes para desagregar las cantidades de dinero con que serán “premiados”, el aporte directo de las familias a través del “financiamiento compartido”, la permisión del lucro y la selección de estudiantes en educación media son solo algunos de los variados mecanismos de competitividad que hacen del sistema educativo chileno uno de los más segregados del mundo.

 

La segmentación social del sistema, sin embargo, constituye solo uno de los pilares históricos sobre los que se ha construido el sistema que actualmente se critica. En efecto, desde que fue publicado el Plan de Constitución para el Estado de Chile en 1813, probablemente el primer hito educativo republicano, comenzaron a gestarse las bases centrales del sistema escolar público chileno. Estos pueden identificarse en conceptos tales como segmentación (o bifurcación, un subsistema para las elites y otro para los sectores populares), productivismo (opción por formar sujetos funcionales a la estructura productiva del modelo de desarrollo vigente por sobre el desarrollo de los ámbitos acordes a las necesidades culturales de las comunidades locales), extranjerización (importación a-crítica de modelos curriculares, pedagógicos y administrativos), clientelismo (ascensión social dentro del sistema político: por parentesco, por militancia política, etc.) y centralismo (organización desde arriba hacia abajo, y desde el centro a la periferia). (Núñez, 197?;  Salazar 1985).

 

En este trabajo proponemos dar cuenta de la continuidad y proyección histórica de los pilares fundantes del sistema en la crisis de legitimidad social, política y educacional de 2011. Esto lo haremos a través del estudio histórico de dos crisis anteriores de legitimidad del estado y del sistema escolar, coyunturas constituyentes de 1925 y 1980, las que, tal como ahora, cuestionaron, y con ello desestabilizaron, sin lograr transformar, el edificio educacional republicano construido desde el siglo XIX. El término “crisis” se entiende en este trabajo como la apertura de un debate al interior y entre las distintas organizaciones de la “sociedad civil”, con una ciudadanía expresando, más o menos organizadamente, directa y protagónicamente, la construcción de una propuesta de reemplazo al modelo que se denuncia, desarrollando procesos que interpelan el sentido y presionan por el cambio no solo de las “bases estructurantes” del sistema de educación pública sino del modelo global de desarrollo económico, social y político (Bobbio, 1990: 181). “1925” tuvo la particularidad histórica de desarrollarse en torno a una progresiva y profunda crítica al modelo vigente, mediante experiencias originales y auto-gestivas de educación, poniendo en entredicho el modelo de Estado Docente levantado desde a lo menos un siglo atrás. Esta crisis global, fue resuelta, finalmente, a través de la dictación de la Constitución de 1925 bajo el gobierno de Arturo Alessandri. “1980” en cambio, representó una respuesta autoritarista e institucional frente a un modelo de sociedad y de educación pública que no solo contaba una fuerte presencia estatal, sino se basaba en un modelo que posibilitaba, progresivamente, la ampliación de los horizontes de acción social, política y cultural de los sectores históricamente excluidos de la sociedad. El Decreto de democratización de la enseñanza (N°220, 1972), el Plan de Escuela Nacional Unificada (ENU), las escuelas consolidadas, la escuela del campamento Nueva La Habana, constituyeron experiencias que dieron cuenta que más allá de una democracia representativa, la Unidad Popular daba pie para que prácticas históricas de gestión comunitaria no solo mediaran entre la sociedad civil y el estado, sino se impusieran como práctica legítima de auto-gobierno educativo.

 

CUYUNTURA CONSTITUYENTE DE 2011

Así es como la coyuntura constituyente de “2011” tiene que entenderse en el contexto de un conjunto de hitos que cuestionaron la legitimidad del conjunto del sistema, generando un horizonte compartido de transformación estructural, y abriendo la posibilidad concreta, por primera vez desde 1980, de refundar socialmente una nueva carta constitucional. El conflicto del gas en la región de Magallanes en el verano de 2011 y las intensas y masivas movilizaciones ciudadanas contra la aprobación del proyecto de construcción de la hidroeléctrica Hidroaysén desde el 20 de mayo de ese mismo año, contribuyeron a remecer no solo del modelo de educación pública sino del sistema político y económico. Esta coyuntura, al igual que las dos anteriores (“1925” y “1980”), se desencadenó a consecuencia de una profunda crisis de legitimidad social y política del modelo de desarrollo, originando propuestas o hitos constituyentes, de menor o mayor alcance (desde una asamblea constituyente de asalariados en 1925 hasta una institucional “vía al socialismo” entre 1970 y 1973), en base a una intensa actividad de auto-educación popular (desde iniciativas locales y auto-gestionadas hasta promotoras políticas educativas) y cuestionamientos al modelo de escuela pública tradicional. Como corolario -al menos en las dos coyunturas anteriores- después vino una reacción y acomodo del sistema, dictándose una carta constitucional sin participación soberana, en 1925, y una dictadura antecedida de un golpe militar en que se dictó una nueva carta constitucional en 1980, sin precedentes en la historia de Chile.

 

LA DEUDA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

 

“¿Cómo resolvieron históricamente los pueblos, las comunidades y las organizaciones sociales el déficit de representación de sus definiciones de sujeto y sociedad en las políticas educativas?”

 

La pregunta que atraviesa la reflexión de este trabajo se concentra en uno de estas continuidades ¿Cómo resolvieron históricamente los pueblos, las comunidades y las organizaciones sociales el déficit de representación de sus definiciones de sujeto y sociedad en las políticas educativas? ¿Cómo fue superada positivamente una política de educación pública que no logró estar en arreglo a los intereses y necesidades de las diversas comunidades que habitan el territorio nacional?

 

La búsqueda que desencadenan estas preguntas presenta un problema, y es que la historiografía nacional no se ha hecho cargo de aspectos fundamentales relacionados con los procesos sociales que dan origen a prácticas de cambio en el sistema educacional. Prácticamente no existen rastros de las tensiones sociales involucradas en los procesos que dieron origen a pactos educativos, o bien, de la conformación histórica de alternativas pedagógicas. Por el contrario, tienden a predominar temáticas relacionadas con los cambios institucionales, tomando, a lo más, al magisterio como actor social relevante, quedando excluidas del análisis aquellas que estudian las relaciones de poder que ocurren entre los decisores de políticas educacionales nacionales y los actores sociales con propuestas educativas, por ejemplo, el movimiento obrero, el movimiento de mujeres, el movimiento de pobladores o los estudios relacionados con las culturas juveniles y pueblos originarios. La contribución de la investigación educacional e histórica al estudio de la relación entre movimientos sociales y procesos de construcción de política educacional ha sido, por tanto, escasa (Reyes, 2014). Hace dos décadas atrás, Iván Núñez constataba que solo existían 7 títulos de un total de 4.810 publicaciones de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) que abordaban la relación entre organizaciones docentes y políticas públicas (Núñez, 1990: 24,33). A fines del milenio, la investigación histórica en América Latina, no había variado sustancialmente, continuándose una tradición historiográfica que tendía a negar el carácter social de la educación y su profunda imbricación en las luchas sociales, silenciando los aspectos conflictivos de esta trama educacional. La reconstitución histórica de esas experiencias pedagógicas, recluidas en recuerdos individuales, folletos o documentos perdidos o incinerados, o silenciada bajo el predominio de los proyectos educativos institucionales, tuvo escasa oportunidad de ser socializada, y casi o ninguna posibilidad de sistematizarse, resignificarse, estudiarse y evaluarse críticamente desde una actualidad que precisa insumos para la reflexión y la discusión de los problemas educativos contemporáneos (Puiggrós, 1996:96).

 

Esta deuda que tiene la investigación histórica con las experiencias educativas forjadas desde los movimientos sociales dificulta la realización de análisis más sistemáticos y evaluaciones de proceso desde los diversos sujetos de la educación. En efecto, en las crisis de los sistemas educacionales se expresan factores históricos y culturales de larga data, y la investigación histórica en educación abre la posibilidad de analizarlos en relación a procesos económicos, políticos y socio-culturales más amplios, pero también en relación a los necesarios balances que los movimientos educativos requieren hacer sobre su propio desempeño histórico para proyectarse políticamente. La memoria histórica que subyace al movimiento educacional que desde 2001 se enfrenta a la ardua tarea, primero, de auto-educarse para denunciar en muchos niveles el sistema educacional vigente, y después, al desafío mayor de proyectar su ideario que es hacer una educación con las propias manos.

 

LAS CRISIS HISTÓRICAS

Primera crisis de legitimidad de la educación pública y el sistema socio-político: la auto-educación de los pueblos (1925)

 

“En estos movimientos se articularon discursos, se estudiaron propuestas y se desarrollaron estrategias de acción conjunta. En ellos se estudió, se sistematizó y re-evaluó la experiencia social adquirida”.

 

Entre 1880 y 1920 el sistema prácticamente cuadriplicó su cobertura, el analfabetismo decreció sustancialmente y los y las docentes dejaron su condición de peonaje para ganar algo más que obreros calificados. El aparato fiscal, enriquecido con la anexión de territorios salitreros luego de la guerra con el Perú, y de los territorios mapuche al sur del Bío Bío a través de la campaña militar mal denominada “Pacificación de la Araucanía”, obtuvo lo necesario para hacer que los sectores populares chilenos se incorporaran eficientemente en la escuela pública, “donde tenían que estar”. De esta manera, la Ley Orgánica de Instrucción Primaria de 1860 establecía la gratuidad en el sistema primario, pero profundizaba el carácter socialmente segmentado del sistema de enseñanza pública: las escuelas preparatorias continuaron bajo la tutela de la Universidad de Chile, acogiendo exclusivamente a los hijos de la elite, mientras los sectores populares accedían a las escuelas básicas comunes al mando del Estado. El aumento de los recursos, no logró satisfacer las aspiraciones de expansión del sistema, ni tampoco resolver los problemas materiales involucrados en el proceso educativo, por ejemplo, locales escolares y remuneraciones docentes.

 

Aunque la tasa de analfabetismo descendían progresivamente, en 1920 aún alcanzaba un 40% de la población mayor de 7 años. El déficit alimenticio que presentaban los niños y jóvenes que asistían a las escuelas de los barrios populares, la mortalidad infantil y la falta de habitación fenómenos producto de un modelo de desarrollo socialmente segregatorio, hacían que la escuela tuviera poco sentido para la mayoría de las familias populares, provocando, en muchos casos, especialmente desde las organizaciones obreras, un creciente malestar. En definitiva, leyes como la de 1860, intentaron acomodar el sistema, pero no lograron resolver los problemas de fondo ni menos, lo que las elites intelectuales y políticas bautizaron entonces como la “cuestión social”.

 

Los continuos mítines de protesta ante el desabastecimiento, la crisis de legitimidad de la clase política, el alza de los precios en los productos asociados a satisfacer las necesidades básicas (alimentación, atención primaria, vivienda, educación) hicieron más visible e inquietante la naturaleza profunda y la proyección política de la crisis social y educacional. La alarma encendida entre los miembros de las clases política, intelectual y eclesial, hizo que se disiparan las otrora diferencias ideológicas que separaban a conservadores y liberales. Se lograba por fin el anhelado consenso político sobre el rol de la educación pública como factor de estabilidad, vigilancia y pacificación social, dictándose un nuevo intento de solución a la crisis con la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920. Esta vez, incluso más que en 1860, se reforzó el rol integrador y conductor del Estado en la enseñanza primaria pública sustrayendo desde arriba ahora todo el poder de los pueblos al afianzarse un sistema escolar, en el que no se había tenido participación. Esta vez  no solo gratuita, sino obligatoriamente.

 

Más conocida es la historia del crecimiento de la “demanda” por educación pública, que la no siempre armónica historia del ensanchamiento y masificación de la “oferta” educativa. Esta última, logró no siempre fácilmente, colarse entre los intersticios de la vida cotidiana de los sectores populares destinatarios de ella, sin encontrar siempre una buena acogida entre quienes luchaban a diario por su subsistencia, el trabajo, los traslados desde sectores rurales a los centros urbanos, la carestía, la inflación y el desempleo. Pero prácticamente desconocida es la historia de las tensiones y conflictos que despertaba esta oferta educativa estatal en los sectores destinatarios, quienes respondieron a veces con indiferencia, ausentismo y rechazo, y otras, notoriamente después de 1900, con propuestas y prácticas de auto-gestión educativa. ¿Cuáles fueron los motivos de aquellas respuestas y reacciones? ¿Cómo se pasó de la crítica y respuesta rápida, y la reacción inmediatista, a la construcción de un proyecto educativo propio? ¿Qué decisiones, estrategias y negociaciones se entretejieron para lograrlo? ¿Qué sujetos, actores o movimientos intervinieron en la escena pública con el objeto de remodelar la oferta educativa a su manera?

 

Desde la investigación empírica pueden elaborarse respuestas múltiples, diversas y complejas. A nivel institucional se abrieron espacios de reflexión y debate con el objeto de nutrir de suficiente información y análisis las decisiones que se han tomado respecto a la política educacional (seminarios, debates, foros, investigaciones, publicaciones). La sociedad civil, en cambio, se elaboró propuestas para reformar la política educacional vigente. Es el caso de organizaciones de educadores y educadoras, profesores y profesoras y estudiantes. O bien desplegaron prácticas educativas dirigidas a saldar los déficit generados por la crisis (asociaciones políticas o religiosas, y organizaciones sociales, gremiales y sindicales).

 

Las más inmediatas surgieron desde las Escuelas Nocturnas para Obreros, creadas al amparo de sociedades de católicos, masones, liberales y estatales. Sectores del profesorado, particularmente aquellos provenientes del nivel secundario y universitario, junto a personalidades del mundo académico, intelectual y político se congregaron en diferentes instancias surgidas para reflexionar sobre el sistema educativo: desde el Congreso Nacional de Educación Secundaria (1912), el Congreso de Educación Popular organizado por la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (1913), las Conferencias sobre Analfabetismo y Educación Popular organizadas por el periódico El Mercurio (1917) y el Congreso de Educación Primaria (1919) propusieron salidas de mediados y largo plazo incorporando sugerencias de políticas de Estado. Desde los sectores populares movilizados las respuestas fueron en otra dirección. Ya desde fines del siglo XIX se evidencian estrategias educativas elaboradas por trabajadores y trabajadoras provenientes de conglomerados asalariados del área de la producción salitrera o textil, pero también de trabajadores manuales independientes como tipógrafos o artesanos del calzado. Gran parte de esta experiencia se construyó sobre el legado de las escuelas mutuales y mancomunales del siglo XIX y de los primeros años del siglo XX. Combinaron acción cultural (centros recreativos, bailes, poesía, teatro, canto, veladas culturales musicales, conferencias públicas) con una formación más sistémica (alfabetización, aprendizaje de las ideas de pensadores anarquistas y socialistas europeos, elaboración de reflexiones críticas sobre la actualidad política). Junto al desarrollo de estas experiencias fue madurando un discurso crítico frente al sistema formal de enseñanza popular acusado de centralista, rígido y discriminatorio. Entre 1921 y 1926 se perfilaron alternativas educacionales de carácter más orgánico fundadas en el principio de la auto-gestión: las Escuelas Federales Racionalistas de la Federación Obrera de Chile (Reyes, 2007).

 

Desde el emergente movimiento estudiantil universitario, nació la Universidad Popular José Victorino Lastarria, creada en 1918 bajo el alero de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile. Buscaron a través de ésta, crear la reforma que no habían logrado implementar al interior de su casa de estudios. A través de este espacio auto-gestionado, contribuyeron a reforzar los ideales que, según ellos, debían inspirar las actitudes de las colectividades de trabajadores organizados, además de promover a partir de 1921 la “libertad de cátedra” y la intervención directa de los estudiantes obreros en la dirección del establecimiento (Moraga, 2007).  
Desde los sectores populares católicos, se desarrolló una importante experiencia educativa y pedagógica a través de la implementación de los Círculos de Obreros Católicos. Básicamente, durante las dos primeras décadas del siglo XX, participaron mujeres oligarcas, estudiantes católicos, futuros sacerdotes y obreros jóvenes y adultos. A diferencia de los círculos de estudio tradicionales, el liderazgo del Padre Fernando Vives imprimió en ellos el pensamiento crítico sobre la realidad social y política, junto a una reflexión colectiva y acción social. Este sello político los fue transformando en una amenaza para la jerarquía de la Iglesia (más cercana a las recomendaciones del Vaticano) y del Partido Conservador a medida que se fueron multiplicando por todo el país (Salazar, 2003).

 

Desde el profesorado normalista surgió el Plan Integral de Reforma del sistema de enseñanza público. Impulsado a través de la Asociación General de Profesores de Chile, se concentró en generar las condiciones propicias para intervenir en la gestación de una propuesta de reforma educacional a nivel nacional. Su proyecto desestimaba el monopolio estatal de la educación pública, proponiendo a cambio un proyecto escolar gobernado por la comunidad, sobre la base de una versión local y original de la corriente de la “Escuela Nueva” (Reyes, 2003).

 

Todas estas experiencias convergieron en la Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales de 1925, donde se acordó una definición de educación pública que representaba en general los intereses de todos los implicados: “El Estado debe proporcionar los fondos para la enseñanza pública, que debe ser gratuita desde la escuela primaria hasta la Universidad. A los consejos de maestros, padres y estudiantes corresponden la plena dirección de la enseñanza”1  (Salazar, 2009). Esta Asamblea Constituyente Popular de 1925 significó un momento clave para que el diálogo entre maestros y obreros se diera al más alto nivel. Allí se decidió el proyecto educativo del conjunto del movimiento popular. En ese trance, la Federación Obrera de Chile dio su venia para que el proyecto pedagógico fuera la propuesta de la Asociación General de Profesores. La FOCh, aparentemente, comprendió que el proyecto pedagógico de los maestros, en su esencia, no distaba del suyo. Confiaron y dejaron que los maestros lideraran la propuesta de conjunto. Ambos movimientos (FOCH y AGP) no sólo aglutinaron a sus bases, sino que también, constantemente, permanecieron educándolas. En estos movimientos se articularon discursos, se estudiaron propuestas y se desarrollaron estrategias de acción conjunta. En ellos se estudió, se sistematizó y re-evaluó la experiencia social adquirida. Ambos, desde fuera o desde dentro, se plantearon el “auto-gobierno escolar”: la autonomía en la selección de conocimientos, la auto-gestión económica para la administración y el control del proceso productivo. La Asociación General de Profesores se movilizó por todo eso, pero, después de la “ilusión” de 1928, fracasó. El programa de las Escuelas Federadas de la Federación Obrera, en cambio, logró avanzar sobre los dos primeros objetivos, pero a la larga, después de 1928, retrocedió en todos.

 

1“La Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales”, Justicia, Santiago, 13 de marzo de 1925.

 

 

El presidente Alessandri y la clase política ignoraron completamente la existencia y los acuerdos de la Asamblea Constituyente Popular. Apenas un mes después de realizada, el Presidente redactó una lista de nombres para que una comisión consultiva estudiara la forma en que debía elegirse la Asamblea Constituyente oficial y definiera el perfil general de la nueva Carta Constitucional. La mayoría de los “designados” fueron políticos civiles y los menos, dirigentes sociales y gremiales. Los únicos profesores convocados, se retiraron a raíz del tenor netamente político que fue adquiriendo el debate desde la primera sesión. Reclamaron por la ausencia de organizaciones gremiales en dicha instancia, pero ni el Presidente ni los delegados políticos modificaron la composición de la Comisión. De este modo, el tema educacional se discutió – una vez más – sin la participación de los profesores ni los trabajadores. El proyecto de la Asociación se dejó para discutirlo políticamente después, en el Congreso Nacional2. Con la derrota de las propuestas pedagógicas populares de tipo autonómica y federativa, el modelo de Estado Docente se consolidó sin mayores cuestionamientos hasta 1973 (Reyes, 2014).

 

 2«Vigésima tercera sesión de la subcomisión de reformas constitucionales», 17 de junio de 1925, Actas Oficiales de las Sesiones celebradas por la Comisión y Sub-comisiones encargadas del estudio del Proyecto de Nueva Constitución Política de la República, (Santiago: Universitaria, 1925): 304.

 

 

Segunda crisis de la educación pública y el sistema socio-político (1980): el golpe a la “democratización de la educación pública” y el “Estado auto-educativo”

 

“Todas estas experiencias fueron absorbidas o aisladas por el discurso de la Planificación Integral Centralizadora bajo los gobiernos de los presidentes Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva. Durante toda la etapa del centralizador Estado de Compromiso, las demandas y las posturas democratizadoras prácticas del movimiento magisterial relativas a las prácticas pedagógicas tendieron a ocupar un lugar subordinado”.

 

A partir de la llegada del Frente Popular al poder estatal, la democratización educacional tomó como bandera de lucha una demanda concreta hacia el Estado: la ampliación social progresiva de la cobertura de matrícula escolar. Ello implicó que la noción de democratización de la educación pública fuera “trasladada” desde iniciativas locales y relativamente autónomas hacia el espacio estatal (Martner, 1986). Es éste, quien, a partir de entonces, asume el protagonismo de las transformaciones democráticas de la enseñanza pública. Ejemplo de ello es el nuevo sentido que toma la demanda educacional de los sectores más radicalizados del espectro político: el Partido Comunista y el Partido Socialista. Mientras el primero consideró que la democratización de la enseñanza era un asunto que pasaba por cambiar el componente político dominante en el Estado por la dirección del proletariado (solo después de esto podrían darse los cambios en la relación pedagógica como resultado de la transformación en la estructura de poder de la sociedad), el segundo consideró que debía centrarse en la transformación de los aspectos socio-políticos e institucionales (por ejemplo convertir al Ministerio de Educación en Superintendencia) (Martner, 1986).
A pesar del predominio de la visión centralista del rol del Estado en la educación pública, existieron experiencias educativas aisladas de protagonismo docente en la democratización de las relaciones pedagógicas en la escuela. Allí se esgrimió un discurso crítico sobre las prácticas autoritarias y centralistas insertas en la tradición escolar y se exploró una dimensión más social y profunda de democracia, ensayando nuevas formas de administración escolar (incorporando la participación del profesorado en su decisión, gestión y producción), así como nuevas formas de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento promoviendo la investigación docente y la reflexión colectiva sobre la propia práctica pedagógica. Pero por sobre todo estas experiencias fueron decisiones de la comunidad, con una implícita crítica al sistema educacional vigente, “carente de unidad en las relaciones entre hecho educativo y hecho social”. Entre estas propuestas y experiencias cabe mencionar el Plan Experimental San Carlos en la década de 1940 y las Escuelas Consolidadas a partir de la década de 1950, como ensayos de una administración escolar más eficiente, integradora, comunitaria y democrática (Troncoso, Sandoval, 1954; Núñez, 1989; Núñez, 1995).

 

A diferencia del movimiento de experimentación pedagógica de corte puramente cientificista, el movimiento por la consolidación de la educación pública estaba inspirado en el movimiento de maestros primarios (AGP) de la década de 1920 y 1930 (mencionado en el acápite anterior). Esta no sólo ensayó nuevos sistemas pedagógicos, pues también impulsó continuidad escolar (correlación entre en un solo establecimiento de los niveles de kindergarden, básica y media), integración (posibilidad de que en un mismo establecimiento convivan en un mismo status los profesores de distintos niveles de enseñanza) y participación efectiva de la comunidad que es quien reclama la creación de una Escuela Consolidada, participa en ella y la hace suya (Reyes, Toledo, Egaña, 2013).

Todas estas experiencias fueron absorbidas o aisladas por el discurso de la Planificación Integral Centralizadora bajo los gobiernos de los presidentes Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva. Durante toda la etapa del centralizador Estado de Compromiso, las demandas y las posturas democratizadoras prácticas del movimiento magisterial relativas a las prácticas pedagógicas tendieron a ocupar un lugar subordinado. Al permitir un progresivo y efectivo ascenso social de los sectores populares a través del sistema escolar, las demandas y propuestas por más y mayor democratización se asentaron fundamentalmente en la esfera estatal, apartando la posibilidad de que la transformación de las características autoritarias, burocráticas y centralistas de la cultura escolar estuviera en manos de los actores de la comunidad educativa (especialmente educadores).

 

Las estrategias para maximizar la siempre pendiente integración de los sectores populares al sistema escolar, en este período tendieron a concentrarse exclusivamente en la administración institucional. La estrategia se dirigió hacia la implementación de reformas que tendieran principalmente a (además de lograr un mejoramiento sustancial en la calidad de la educación) expandir la cobertura escolar. Las demandas sociales en este período, canalizadas a través grandes conglomerados sindicales y partidos políticos, apuntaron a reforzar esta lógica integrativa más que la propositiva, tal como había sucedido durante las primeras décadas del siglo XX. En efecto, a diferencia del período anterior, las propuestas pedagógicas con perspectiva local y auto-gestionada son escasas. Sin embargo, a partir de 1972 se generó una coyuntura única en la historia de Chile al ser promovida desde la esfera del estado una estructura descentralizada y comunitaria de la educación pública. Esta opción se desarrolló en el contexto del gobierno de la Unidad Popular bajo la presidencia de Salvador Allende Gossens, un período de “transición revolucionaria”. Este requería pensar colectivamente, más que reformas técnicas, un proyecto educativo distinto al que venía desarrollándose desde los inicios de la escuela republicana. La violenta expansión de las matrículas y las estructuras, también de los recursos y mecanismos de administración del sistema educacional, evidenciaban síntomas de crisis. La sociedad chilena se encontraba ad portas de una verdadera “explosión educacional”, la que se desataría sobre un aparato educacional rígido, organizado para una enseñanza elitista, de infraestructura débil y anticuada (Núñez, 2003: 17-8). Entre 1970 y 1973, la matrícula del sistema de educación formal experimentó un incremento sin precedentes: un promedio anual de 6,5%, el más alto registrado hasta entonces. La cobertura de todo el sistema se elevó desde 47% (1970) hasta un 54,5% (1973) de la población de 0 a 24 años de edad. En la enseñanza especial la expansión fue, aproximadamente, de 55%, en la educación parvularia, de 53%, en la enseñanza media, de 32% y en la educación superior de 101%. Las construcciones escolares,  por su parte, superaron los 79.980 m2 construidos en 1970. Un año después llegaron a una superficie de 195.468 m2. Los fundamentos para la nueva política educacional del gobierno de la Unidad Popular, que haría frente a esta explosión demográfica del sistema, tuvo señales de partida. Un primer hito clave, que mostraría el “tono” de la reforma a emprender fue el nombramiento del Presidente del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUTE), como Ministro de Educación. Un segundo hito, sin duda lo constituye las características que asumió el Primer Congreso Nacional de Educación. Este  reunió, por primera vez en la historia, no sólo a los docentes sino a otros sectores, como los estudiantes, padres de familia, trabajadores y vecinos de diversas tendencias ideológicas, para que propusiesen las líneas fundamentales de una política educacional. En este Congreso participaron 928 delegados oficiales de todo el país: 555 en representación del sector educacional; 157 en representación de los trabajadores sindicalizados, padres de familia y organismos comunitarios (vecinales y femeninos); 176 del sector estudiantil; 40 de otros organismos (directivas de los partidos políticos de todos los colores, iglesias, colegios profesionales, organizaciones culturales, etc.) (Núñez, 2003: 25-6). Haciéndose eco, en parte, de las históricas aspiraciones y críticas de las iniciativas educacionales impulsadas desde la década de 1920, recomendó la organización de un Sistema Nacional de Educación que poseyera las siguientes características: “pluralista en su orientación, integrado en su estructuración, democrático en su participación y orientado a servir a la persona y a la sociedad en su interrelación orgánica, y descentralizado y desconcentrado en su administración”. El Sistema Nacional de Educación debía estar planificado, según se decía, “con un espíritu de participación plena del pueblo a través de sus instituciones públicas, privadas y comunitarias” . Dos importantes documentos surgieron en base a los acuerdos unánimes de este Congreso: el de la Democratización de la Enseñanza (aprobado como Decreto el 6 de marzo de 1973 luego de una serie de rectificaciones) y el Escuela Nacional Unificada (ENU) que nunca superó la etapa de Informe.

 

La ENU debe entenderse en la doble dimensión de la reforma educacional de Salvador Allende. Por un lado, una política de democratización que no consideró exclusivamente la ampliación cuantitativa del sistema escolar, sino abrió posibilidades concretas de participación social en la discusión sobre el proyecto educativo de la Unidad Popular. Por otro lado, las orientaciones del proyecto educativo se proponían transformar las bases tradicionales de la escuela chilena decimonónica al incorporar concepciones educativas e ideológicas alternativas. Los objetivos generales del gobierno de Salvador Allende anunciados en el mensaje presidencial al Congreso Pleno en 1972 señalan que será (el primero) “alcanzar la igualdad de oportunidades para la incorporación y permanencia en el sistema nacional de educación de todos los niños y jóvenes y atender las necesidades culturales y educacionales de la comunidad”, (el cuarto) “descentralizar a nivel local, provincial y regional las funciones técnicas, administrativas, presupuestarias y las inherentes a todas las implementaciones materiales, asistenciales y de equipamientos del proceso educativo”, y (el sexto) “promover la participación democrática, directa y responsable, de todos los trabajadores de la educación y de la comunidad en la transformación del sistema educacional” (Núñez, 2003: 16-7). La tesis de Joseph Farrel (1983), autor norteamericano canadiense del más completo estudio de base empírica sobre el Plan de Escuela Nacional Unificada (ENU), propuso que la ENU fue “la” o una de “las” principales causas del Golpe de Estado (Núñez, 2003: 12). En el origen del proyecto educativo de Allende, se encuentra una tradición intelectual y política generada desde comienzos del siglo XX relacionada con los movimientos educacionistas localistas y comunitarios de la coyuntura constituyente de 1925 (Núñez, 1993: 181-3). Después del Golpe de Ibáñez en 1927, el rol central en la educación pública volvió a tenerlo el Estado, y entre 1930 y 1973 la educación formal (escolar y no-escolar) se volvió parte del  proyecto popular sobre la base de la interacción, la negociación y el conflicto entre los sectores populares organizados y el Estado. Después del Golpe de Estado de 1973, la liberalización de los mercados y la necesidad de fortalecer las ventajas económicas comparativas, ambas recomendaciones “fondomonetaristas”, implicaron drásticos cambios al tradicional ideario de los modelos políticos desarrollistas, que era, lograr igualdad y justicia social vía educación formal. El nuevo modelo de administración y financiamiento escolar instalado hacia fines de la década de 1970, de hecho, implicó la restricción de la participación social, la reducción de las exigencias curriculares, la pérdida de las antiguas garantías sociales de los docentes y el empobrecimiento de la infraestructura escolar. El sistema escolar, tal como había sido criticado para el cambio de siglo, volvía a cumplir una función protagónica en la reproducción de las desigualdades sociales, con la diferencia que las metas de incorporación efectiva de la población al sistema escolar se encontraban prácticamente resueltas.

 

CONCLUSIONES

 

“Las continuas movilizaciones de la última década fueron abriendo aristas menos discutidas, pero no por ello menos injustas, del actual modelo educativo, permitiendo trascender el foco que se centra exclusivamente en la crítica al financiamiento público”.

 

Esta ponencia se propuso dar cuenta, en forma sintética, de los cuestionamientos que se hicieron a los pilares del sistema educativo en dos particulares coyunturas críticas: 1925 y 1980. Sus continuidades y proyecciones en la actualidad, de la mano de profundas crisis de legitimidad social y política del sistema en su globalidad, pueden ser analizadas comparativamente. A través de la sistematización de investigaciones históricas de la educación, se evidencia que, en ambas coyunturas, fue cuestionado, si no desestabilizado, el edificio educacional republicano construido y levantado durante el siglo XIX. La Constitución de 1925 puso fin a una progresiva crítica hacia el rol de la educación pública en la integración nacional -reflejada en leyes como la obligatoriedad escolar-, y a una defensa propositiva del control social de ésta. Diversos tipos e innumerables experiencias de auto-gestión educativa, sostenidas por un crítico y contundente discurso anti-estatista, expresaban, en el fondo, la utopía de una nueva sociedad y educación, realizada “desde aquí y ahora”, con escuelas administradas por cooperativas solidarias, mutuales, mancomunales, sociedades de resistencia, federaciones obreras, juntas comunales. La aspiración fue que el Estado las financiara, asegurando que la administración quedara en manos de los mismos actores que las crearon. La Constitución de 1980, aprobada bajo estado de excepción, pone fin a un proceso que guarda similitudes con la coyuntura anterior, pero de nivel más global pues aquí el Estado es quien cumplió un rol fundamental en la reorganización de la educación pública con administración popular. El proyecto de ley de Democratización de la Educación y el Plan de Escuela Nacional Unificada del gobierno de Salvador Allende, constituyen dos ejemplos claros de control comunitario de la educación pública. Pero además, este cuestionamiento fue acompañado de recomposiciones de orden estructural. En 1925 se llevó a cabo la fallida Asamblea Constituyente de Obreros e Intelectuales que planteó la abolición de la propiedad privada y su reemplazo por la propiedad social, mientras que en 1980 se puso fin a un profundo proceso de socialización de los medios de producción iniciado con el gobierno de Salvador Allende, interrumpiéndose abruptamente por un Golpe Militar impulsado por la derecha nacional con el apoyo del gobierno de Estados Unidos. Por último, en ambas coyunturas la crítica al sistema educativo abarcó, con mayor o menor profundidad, el conjunto de los pilares históricos que lo sostienen, trascendiendo el mero y tradicional cuestionamiento al “acceso” o la “cobertura”. Ambas coyunturas se encuentran atravesadas por contundentes propuestas y experiencias educativas “in situ” que muestran la voluntad popular de control comunitario de los establecimientos educacionales. Posiblemente la dictación de las constituciones de 1925 y 1980, salvando las especificidades históricas de cada una de estas coyunturas, hayan sido respuestas reactivas frente a las señales de desestabilización de una de las instituciones “más sensibles” para asegurar la gobernabilidad de un país. Aunque excede los propósitos de este texto demostrarlo, no sería raro plantearlo si además relacionamos que, en ambas coyunturas, estas “señales de inestabilidad” co-existen con un sincrónico cuestionamiento a un pilar fundamental del estado nacional, cual es, la propiedad privada.

¿Cómo se proyectan estos signos en la actualidad chilena? La denuncia de la segmentación social del sistema educativo chileno constituye el pilar histórico más visible sobre el que se construyó y re-significó el sistema de educación pública denunciado por el movimiento estudiantil a partir de 2001, pero como se vio, no el único. Las continuas movilizaciones de la última década fueron abriendo aristas menos discutidas, pero no por ello menos injustas, del actual modelo educativo, permitiendo trascender el foco que se centra exclusivamente en la crítica al financiamiento público. La crítica a la centralizada y verticalista administración del proyecto educativo nacional, y la globalización de los contenidos de aprendizaje y por lo tanto de sus evaluaciones, orientados a la producción de capital humano por sobre la formación de un sujeto integral, han ido cobrando fuerza como “coletazos” de las movilizaciones emprendidas durante la última década. La ocupación de los liceos en toma por la comunidad educativa y el impulso de experiencias de auto-educación (2011), así como la reapertura de establecimientos municipales -cerrados por falta de matrículas- por parte de las madres, padres y apoderados (2010 en adelante), a pesar de ser experiencias dispersas y fragmentadas constituyen señales de que existe una soterrada, profunda y emergente reivindicación del derecho de las comunidades a decidir cómo quieren que se eduquen las nuevas generaciones y por lo tanto, de una necesidad de re-estructuración mayor del sistema escolar y de la sociedad en su conjunto. Si a esto sumamos el inédito debate nacional por una Asamblea Constituyente que se abrió a partir del movimiento por la educación de 2011 para reformular la ilegítima Carta Constitucional redactada y dictada bajo estado de excepción, estaríamos, según lo planteado a lo largo del texto, ante una tercera coyuntura constituyente, con más incertidumbres que certezas sobre su desenvolvimiento, y más aún sobre su culminación. Reconocer la memoria histórica que subyace al movimiento educacional de 2001 en adelante podría significar un paso clave para la reconstitución de un proyecto educativo más justo, democrático y participativo.

 

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES CONSULTADAS

Libros:

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Artículos en libros:

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Artículos en Revistas:

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Tesis y Trabajos Inéditos:

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Silva, Camila (2013),  “Para una historia social de la educación: La construcción histórica de la escuela popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957-1973)”, Tesis para optar al grado de Magister en Historia, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, Santiago de Chile.

Referencias de Páginas de Internet (Documentos Electrónicos):

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Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) (2009), “Juventud y enseñanza media en Chile del Bicentenario. Antecedentes de la revolución pingüina”, Capítulo 5, http://www.opech.cl/Libros/doc4.pdf (consultada el 19 de octubre de 2013).

 

LEONORA REYES J. Es Sub Directora del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Este texto corresponde a la ponencia presentada por la académica en el XI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana.