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Declarar el Liderazgo Pedagógico de la Dirección Escolar
¡No Basta!

Tanto Chile como España, por razones distintas, comparten una debilidad institucional del liderazgo de la dirección escolar y la consiguiente necesidad de fortalecerla, no en una línea burocrática administrativista, ya agotada, sino pedagógica. Influidos por las tendencias actuales que consideran prioritario el papel de liderazgo educativo, se ha ido imponiendo una progresiva convergencia con lo que refleja la investigación actual sobre el tema y las experiencias más destacables en países que progresan en una mejora de los resultados educativos.

por Antonio Bolívar (España)

 

En ambos casos, hemos estado acudiendo a modelos nórdicos-anglosajones, que puedan incidir en la mejora de los resultados de la escuela. En el caso de Chile, la presión por los resultados de la escuela, fuerzan –además– a que la dirección escolar deba tener una mayor incidencia en la mejora de la práctica docente en un proyecto conjunto de acción educativa. Estos déficits, junto con otros factores paralelos, explicarían por qué, mayores niveles de inversión en educación no se han traducido, de modo significativo, como muestra el último Informe PISA, tanto en Chile como en España, en una mejora de los aprendizajes. Desde luego, hay muchas causas que condicionan dicha mejora, en particular la formación del profesorado y la calidad de los procesos instructivos desarrollados, pero la gestión de los establecimientos educacionales tiene una grave responsabilidad.

 

“…el liderazgo educativo florece en un tipo de organización y cultura escolar propicio. Es ahí donde hay que actuar, aunque –como sabemos– por desgracia es más complejo”

 

 

 

ALINEAR CON COHERENCIA

Compartiendo estos supuestos, en este artículo quiero llamar la atención sobre la necesidad de ser precavidos. Una idea tan potente como la del liderazgo educativo, transferida de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se realinean, con coherencia, otros elementos de la política educativa y de la organización de las escuelas. Lleva poco lejos declarar, como hacía la anterior ley educativa española (LOE, 2006) y repite la nueva (LOMCE, 2013) que, entre las competencias de la dirección, está “ejercer la dirección pedagógica” de su establecimiento, si luego quedan sin alterar sustantivamente aquellos elementos que lo hagan posible. Igual en el caso de Chile, con la Ley General de Educación (2009) se declara que los “equipos docentes directivos deben liderar los establecimientos a su cargo”, y con la Ley de Equidad y Calidad de la Educación (2011) se amplían las competencias pedagógicas de la dirección. Pero, el liderazgo educativo florece en un tipo de organización y cultura escolar propicio. Es ahí donde hay que actuar, aunque –como sabemos– por desgracia es más complejo.

 

“Es una visión “romántica” querer hacer de los directores y directoras una especie de “super-héroes” garantes de la eficacia y de los buenos resultados de enseñanza, proyectando en ellos ingenuamente lo que debieran ser buenas cualidades del funcionamiento de los establecimientos educacionales”.

 

Cambiar un elemento –menos limitado a la declaración formal de la normativa– sin hacerlo paralelamente en otros, sólo conduce a nueva retórica. Poner una de las claves de las políticas actuales de mejora en el liderazgo pedagógico de la dirección escolar, sin alterar sustantivamente los modos organizativos y la cultura escolar, puede representar –como dice mi colega portugués Barroso– la “búsqueda del unicornio” en la mejora escolar. Es una visión “romántica” querer hacer de los directores y directoras una especie de “super-héroes” garantes de la eficacia y de los buenos resultados de enseñanza, proyectando en ellos ingenuamente lo que debieran ser buenas cualidades del funcionamiento de los establecimientos educacionales. Este tipo de discurso mítico sobre la gestión olvida –o no tiene en cuenta– la complejidad de la situación de la dirección en nuestros países, con los dilemas y contradicciones en que se ve envuelta en su trabajo cotidiano.

 

Si un grave déficits de nuestros directivos tiene que ver con la gestión pedagógica, ahora mismo, que la dirección asuma funciones de liderazgo pedagógico o educativo resulta extraño a la cultura habitual de nuestros establecimientos, particularmente en Secundaria. Si queremos, pues, que la dirección no esté limitada a las tareas de gestión, asegurando a todos los estudiantes los aprendizajes imprescindibles, esto exige –paralelamente–  rediseñar los contextos de trabajo, articular el trabajo individual del profesorado en torno a un proyecto de escuela, y transformar la organización de modo que la escuela pueda funcionar como un proyecto común compartido, con una responsabilidad colectiva por los aprendizajes de los estudiantes. Hacer posible el liderazgo educativo o pedagógico exige, pues, cambios en la actual estructura organizativa de las escuelas, en modos que posibiliten las acciones deseadas. Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos, creación de culturas de colaboración, altas expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones transformacionales.

 

EL PRINCIPIO DE LA AUTONOMÍA

Sin duda la efectividad de un profesor en la clase está en función de sus capacidades y compromiso, así como de las características del contexto en que trabaja y del entorno externo (social y político). Pero la creación de un ambiente, motivaciones y unas condiciones que favorezcan, a su vez, un buen trabajo en cada clase es algo que depende del liderazgo de la dirección. Si esta se ha asentado en un conjunto de regularidades que gobiernan la organización de los centros, la nueva gestión está demandando un cambio de papel que, justamente, cuando permanece inalterada la estructura organizativa, lo impide. Por eso se precisa autonomía de manera que pueda organizar el currículum y supervisar las prácticas docentes del profesorado para conseguir una mejora de los resultados escolares.

 

A pesar de la importancia, antes resaltada, de la dirección en la mejora de la enseñanza, no queremos caer en atribuir a la dirección factores causales que no le pertenecen y –en su lugar– abogar por un liderazgo distribuido entre todos los miembros, que contribuya a capacitar al personal en la mejora. De modo paralelo es preciso poner el foco de atención, de un lado, en potenciar el liderazgo del profesor; de otro, la  escuela como una Comunidad Profesional de Aprendizaje efectiva. Se trata de generar una cultura escolar robusta, con implicación de todos los agentes (incluida la familia y la comunidad) para incrementar el “capital social” de la escuela. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.

 

A su vez, asignar a una persona la iniciativa de cambio, impide que la organización aprenda. Desde las “organizaciones que aprenden” se subraya la necesidad de distribuir las tareas dinamizadoras en el conjunto del profesorado. Al fin y al cabo, la  capacidad de cambio de una escuela dependerá no de una cúspide, sino de que el liderazgo de la dirección se diluya, de modo que –como cualidad de la organización– genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo –por tanto– algo compartido. Si queremos que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos, deben asumir dirección y autoridad en sus respectivos ámbitos. Por otra, configurar los centros escolares como Comunidades Profesionales de Aprendizaje tiene efectos indirectos en el aprendizaje de los estudiantes, particularmente cuando el trabajo conjunto se enfoca en la instrucción.

 

ANTONIO BOLÍVAR es Catedrático de la Universidad de Granada (España).