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«Formas de entender el desarrollo profesional de los docentes:
Desde un enfoque instrumental a un enfoque comprensivo – interpretativo»

 

Para iniciar la reflexión sobre los saberes docentes será necesario partir explicitando qué se entiende por “saber docente” y cuáles son sus dimensiones de desarrollo. El saber docente lo entenderemos como “saberes de acción, saberes del trabajo y en el trabajo, y no sólo como una teoría, ni como un objeto de una práctica, sino que son saberes trabajados, saberes elaborados, incorporados en el proceso de trabajo docente, que sólo tienen sentido en relación con las situación de trabajo” y sus dimensiones asociadas al saber – saber hacer y saber ser, lo que implica un desarrollo de  conocimientos, habilidades y actitudes.

por Andrea Carrasco

 

La definición anterior, nos lleva a reflexionar que el “saber docente” no se construye sólo con conocimientos teóricos entregados en la formación inicial, proporcionados en su mayoría por los centros de formación universitaria, sino que para que se transforme en un “saber docente” debe ser construido desde una correspondencia con la teoría, la práctica y la reflexión de sus actos. De esta manera, el sujeto podrá ir generando sus propios significados docentes desde su quehacer en el aula, forjando su propio andamiaje como profesor. No obstante, los significados que le otorguen al saber docente, también serán cimentados con sus historias de vida, de las reflexiones cotidianas, de la interacción con sus pares y por su puesto de su mismo actuar como sujeto docente.

De igual modo, es trascendental realzar que el saber docente es social, puesto que como todo saber profesional sus espacios simbólicos de socialización se produce con “otros sujetos”, lo que en la práctica implica situar su desempeño profesional en espacios escolares donde se establecen relaciones dialógicas con diferentes actores educativos. Un profesor desarrolla procesos de enseñanza y aprendizaje con sujetos estudiantes buscando generar aprendizajes permanentes. Está relación de diálogo es una “interacción social” que permite que los docentes puedan desplegar, desarrollar y retroalimentar su saber. Un docente no definirá en sí mismo su propio saber profesional, sino que será a través de la interacción con otros sujetos educativos que conformará su saber.

Además, el saber docente como saber social, es y será compartido por todo un grupo de agentes que interactúan en la cotidianidad de la escuela, dando un sentido a su práctica mediante la socialización profesional y la puesta en situaciones colectivas el trabajo. En ese mismo espacio, es que el saber docente se irá construyendo a lo largo del tiempo, no se quedará estático ni hermético, sino por el contrario será un proceso de reconstrucción que se va dando a lo largo de su trayectoria profesional.

 

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¿QUÉ COMPONE EL SABER DOCENTE?

 

El saber docente es heterogéneo y ecléctico, surge del arte de la pedagogía y cómo bien señala Shulman hay diferentes conocimientos que son necesarios en el profesorado y que son importantes de desarrollar en la formación del profesorado, los define en categorías: Conocimiento del contenido, Conocimiento didáctico general, Conocimiento del currículo (herramientas de aula), Conocimiento didáctico del contenido: Conocimiento de los alumnos y de sus características; Conocimiento de los contextos educativos, Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos.

Ahora bien, tratando de generar un andamiaje que defina los componentes del saber docente, se vincularán los supuestos planteados por Shulman – ya detallados – y los planteados por Tardiff, clasificando el “saber docente” en: Saber disciplinario, saber curricular, saber experiencial y saber pedagógico.

Por lo tanto, de inmediato nos surgen dos interrogantes vinculadas al desarrollo de saberes pedagógicos en el país y que nos permitirán continuar con la reflexión: ¿Qué tipo de saberes se promueven en el desarrollo profesional docente desde las políticas públicas en educación?, ¿Cuáles debiesen ser los saberes a desarrollar en los profesores para ser agentes de cambio en su responsabilidad de educar?

 

ENFOQUE TÉCNICO – INTRUMENTAL DEL DESARROLLO DOCENTE

 

“La visión técnica o instrumentalizada sobre el “saber docente” que se ha suscitado desde la política educativa de nuestro país, proviene de una línea de investigación fuertemente centrada en el control de los procesos y los resultados concretos y medibles de los aprendizajes”.

 

Responder a la primera interrogante, nos lleva a reflexionar sobre el enfoque de desarrollo profesional que se ha situado desde la política pública en educación en las últimas décadas. Los programas que se han implementado desde el Ministerio de Educación, tanto para medir los conocimientos pedagógicos y disciplinarios de las y los profesores del país, como para el desarrollo de perfeccionamiento de éstos mismos, nos han demostrado la visión que se tiene desde la política pública sobre el profesorado y la formación del sujeto docente. Dicha visión se sustenta, siguiendo los postulados de Habermas, en un enfoque de racionalidad técnica, donde se desarrollan prácticas reproductivas y de control, se instrumentaliza el saber docente, transformando al profesor en un sujeto que sólo reproduce, sin entregar espacios de reflexión y significación pedagógica, lo que claramente no fortalece su desarrollo profesional.

 

 

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La visión técnica o instrumentalizada sobre el “saber docente” que se ha suscitado desde la política educativa de nuestro país, proviene de una línea de investigación fuertemente centrada en el control de los procesos y los resultados concretos y medibles de los aprendizajes. Este enfoque, que se ha venido implementando desde el MINEDUC, se ha evidenciado en los últimos ajustes realizados a los programas y planes de estudio, a los instrumentos evaluativos (Marcos regulatorios, PME, SAC, entre otros) tanto de nivel micro estructural (aula) como meso estructural (escuelas) y en general en todos los componentes del actual Curriculum Nacional.  Tomaremos como ejemplo el actual sistema de apoyo que se ha venido implementando desde el año 2011 en las aulas de país, conocido como Plan de Apoyo Compartido (PAC), plan que se ha instalado en gran parte de  las escuelas municipalizadas en primer ciclo básico, como una manera de controlar y estructurar la acción docente en el aula, como una metodología de aprendizaje que se centra en la implementación del curriculum en el aula, en la optimización del uso del tiempo de aprendizaje académico, el monitoreo del logro de los estudiantes, en el diseño se material didáctico, el clima del aula, entre otros puntos.

El diseño e implementación de este método de enseñanza y aprendizaje pone en evidencia que, desde nivel central del Ministerio de Educación, existe una mirada hacia la desprofesionalización del sujeto docente, entendiéndolo como un sujeto carente de “saberes” que le impiden poner su conocimiento profesional al servicio de la enseñanza. Se reduce la acción del sujeto a un acto reproductor. No se crea ni se toman decisiones pedagógicas, los espacios de reflexión se sitúan sólo en los espacios impuestos para reflexionar, sin dar cabida a la autonomía y capacidad del docente para generar sus propios materiales didácticos e instrumentos evaluativos; por lo tanto, no hay confianza en las capacidades de los sujetos.

Como bien lo ejemplifica el investigador M. Apple, el enfoque instrumental o técnico que se concibe desde la política pública, conlleva a que cada vez más las habilidades de los maestros que eran consideradas esenciales para el arte de trabajar con niños, tales como la deliberación y la planeación curricular, el diseño de la enseñanza y de las estrategias curriculares, ya no sean necesarias. Con el influjo a larga escala de material pre empaquetado, la planeación está separada de la ejecución. La planeación es hecha en el nivel de la producción (Ministerial) de las reglas para el uso de material y del material mismo. La ejecución es llevada a cabo por el maestro.

Por lo tanto, desde las decisiones de política pública el desarrollo profesional de los y las docentes situará al docente como: “El docente no pasa de ser un muñeco de ventrílocuo: o aplica unos saberes producidos por expertos que retienen en su poder la verdad con respecto a su trabajo, o es un juguete inconsciente en el juego de fuerzas sociales que determinan su acción, fuerzas que sólo los investigadores de las ciencias sociales pueden conocer en realidad “(cito a Tardiff).

ENFOQUE COMPRENSIVO – INTERPRETATIVO EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

 

“…no se puede soslayar que la aplicación de los conocimientos teóricos en una acción práctica necesita de una acción reflexiva, sin reflexión no hay construcción de significados y por tanto de “saberes pedagógicos”

 

En oposición a la postura instrumental y siguiendo los postulados de Habermas sobre la teoría de los intereses, clasificaremos este enfoque en el interés práctico, entendiendo que los saberes docentes deberemos concebirlos mayormente desde la comprensión y la interpretación de las prácticas, situando al docente como un sujeto que actúa y convive en una realidad educativa. No obstante, es relevante señalar, que además se analizará este apartado desde la comprensión de los sujetos docentes como actores profesionales activos, capaces de reflexionar sobre los conocimientos adquiridos resignificando y generando sus propios “saberes docentes”.

Enfatizaremos, en primer lugar, que son profesionales de la enseñanza – docentes – que poseen saberes y saberes hacer, siendo los saberes que dan prueba y sentido de sus actos y que se despliegan en su práctica cotidiana.  Considerando este entramado, entenderemos al sujeto docente como un sujeto activo que reflexiona, por lo que se espera que la formación y desarrollo de éstos posea espacios de aprendizaje que permitan que se desplieguen todos los saberes del docente “considerando a las personas – docentes – como sujetos activos, conocedores moralmente responsables de sus decisiones, y no sólo de actuar, sino de actuar sensatamente”.

De ahí, que la tesis principal de este enfoque y que se diferencia radicalmente de la visión instrumental o técnica, es que el docente se sitúa como un sujeto que debe buscar desarrollar todos sus saberes, como un actor – cómo señala Giddens – “agente de cambio” de las estructuras que él condiciona y lo condicionan. Por lo tanto, será un actor que puede modificar y acomodar su habitus, de acuerdo a los significados que vaya construyendo en su acción práctica en el aula.

De la misma manera, enfatizaremos en segundo lugar que el docente posee una “autonomía reflexiva” y es en esos momentos de autonomía reflexiva, que no son reproductivos, cuando él se constituye y sostiene una noción critica de la intervención docente, siendo en esos momentos que comienza a desarrollar y da vida al destacado y poco desarrollado “saber pedagógico” que es parte del andamiaje del saber docente.

Ahora bien, no se puede soslayar que la aplicación de los conocimientos teóricos en una acción práctica necesita de una acción reflexiva, sin reflexión no hay construcción de significados y por tanto de “saberes pedagógicos”.  No hay que reducir sólo a una acción de teoría y práctica por sí sola, sino que hay que entender las prácticas, como prácticas de las experiencias de cada sujeto que necesitan de una acción reflexiva permanente. Con esto se buscará desarrollar el “saber pedagógico” y también el “saber experiencial” del sujeto docente.

 

LOS DESAFÍOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

 

“Cuando las experiencias son en el mismo espacio del sujeto, éstas se aprenden de una manera más significativa”.

 

Se espera que los programas de desarrollo profesional docente busquen generar espacios de perfeccionamiento donde se vinculen los saberes teóricos y los saberes prácticos, entendiendo éstos como la mixtura de los saberes curriculares, profesionales, disciplinarios, docentes y experienciales, transformándose en una dinámica articulación entre el saber de la práctica y los saberes académicos. Por lo tanto, en la profesión docente conviven saberes diversos que se articulan en el contexto de la escuela, generando espacios para que los sujetos sean capaces de tomar decisiones, de situarse como sujetos activos en el cambio educativo; es decir, como actores sociales inmersos en una práctica social educativa. Se debe incentivar el desarrollo de sujetos docentes que busquen su autonomía y espacios de reflexión pedagógica.

Además deberemos proponer nuevas formas de generar “saberes docentes”, generando programas que apunten a lograr desarrollar “saberes” distribuidos en habilidades, conocimientos y actitudes (saber – saber ser – saber hacer) ligados al aprendizaje y dominio de los diversos tipos de saberes o conocimientos teóricos y prácticos que puedan estar en permanente interacción.

Asimismo, concierne desarrollar programas en que los saberes docentes puedan ser puestos en práctica en la interacción de los conocimientos o saberes más teóricos; disciplinarios, curriculares, en interacción de los saberes que se construyen más desde la práctica y reflexión docente, entendidos como saberes pedagógicos y experienciales. Para esto, será necesario y fundamental generar saberes que se vinculen con el contexto educativo del sujeto en cuestión, de ahí que el concepto aprendizaje situado toma relevancia. Cuando las experiencias son en el mismo espacio del sujeto, éstas se aprenden de una manera más significativa.

 

ANDREA CARRASCO SÁEZ es docente e investigadora del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC), Universidad de Chile.