2 (40%) 1 vote

Formación Continua del Profesorado
La Importancia del 50/50

 

Estos días, celebramos los 125 años de la creación del Instituto Pedagógico y, junto con ello, los 20 de la creación del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) y los 15 del nacimiento del Programa de Educación Continua (PEC). Es en medio de todas estas celebraciones que nos encontramos con un debate en torno a la Carrera Profesional Docente y una serie de demandas del profesorado, que no han encontrado respuesta en el gobierno ni en sus cúpulas dirigenciales. En este artículo, nos referiremos a una parte de ellas que parece esencial a la hora de discutir sobre la realidad educacional de nuestro país: la Carrera Profesional Docente y el Movimiento 50/50.

Por Víctor Cárcamo Silva

 

Desde que la dictadura militar realizara una abierta persecución al profesorado, primero clausurando las Escuelas Normales el año 19731 y luego en 1981 con el cierre del Instituto Pedagógico2, su separación de la Universidad de Chile y la posterior formación de la Academia Superior de Ciencias Pedagógicas (ASCP) de Valparaíso y Santiago, que se transformaron en 1985 en la Universidad de Playa Ancha y en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, respectivamente, el profesorado ha visto mermada su capacidad de formación y ha sido denostado pública y sistemáticamente en su calidad profesional.

Estas acciones no fueron vanas, la centralidad del profesorado en la construcción del pensamiento de la nación era una cuestión que había quedado clara desde que Valentín Letelier impulsara el esfuerzo de formar docentes para Chile. El hecho de que se cercenara de la Universidad de Chile a sus sedes regionales, y con ello al Instituto Pedagógico, respondía a la necesaria desarticulación cultural y a la búsqueda del  congelamiento de la generación de conocimiento y la recreación de pensamiento por parte de nuestros pueblos, como trata de manera más extensa Naomi Klein en “La Doctrina del Shock”.

Esto trajo consigo en un primer momento un estancamiento considerable en la actualización de la teoría pedagógica, del cual se comenzó a salir de manera paulatina desde mediados de los años 80, pero que aún no hemos remontado de manera absoluta a nivel nacional.

Desde los años 90 en adelante, el Estado ha impulsado un número significativo de reformas curriculares, ya sea introduciendo modificaciones a los planes y programas a nivel nacional, introduciendo los mapas de progreso o las nuevas bases curriculares. Junto con ello, ha intentado modificar la conceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en ocasiones desplazando el foco hacia las habilidades o yendo desde la lógica de los Contenidos Mínimos Obligatorios hacia instaurar el centro en los Objetivos de Aprendizaje, siendo las modificaciones más notorias aquellas que dicen relación con el tratamiento de los distintos saberes a nivel disciplinar, los cuales no necesariamente han sido reformulados para mejor, perdiendo muchas veces espesor en los conocimientos propuestos.

 

 

UNA CULTURA DE EVALUACIÓN

 

“… la demanda por la reincorporación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y la vuelta a su seno materno de cada una de las sedes regionales, no es sólo una añoranza trasnochada, sino que se transforma actualmente en una necesidad concreta, dado el hecho de que se debe realizar un desarrollo significativo y centralizado en la generación de conocimiento pedagógico…”

 

Durante los últimos años, se ha instalado una cultura de Evaluación en torno a la labor del profesorado y como condicionante de la Carrera Profesional Docente, que ha tenido dos focos. El primero, centrado en la Formación Inicial del Profesorado, con la prueba Inicia; el segundo, en la práctica de los profesores en ejercicio a partir de la denominada Evaluación Docente. Si bien una cultura de la evaluación del desempeño de los profesores es tremendamente positiva y puede reportar a largo plazo resultados provechosos para la educación del país, la manera en que está pensada y enfocada actualmente no da cuenta del problema a resolver, ni plantea herramientas de mejora de las deficiencias que subyacen al ejercicio de la docencia.

En el caso de la Prueba Inicia, los resultados dan cuenta de las falencias en la formación de los futuros profesores, sobre todo, en cuanto a la actualización de conocimientos disciplinares y las didácticas propias asociadas a cada una de ellas. Este problema, que se ha traspasado de manera arbitraria a los jóvenes profesores, no depende de manera absoluta de ellos, sino que, por el contrario, los estudiantes de pedagogía son en gran parte víctimas de ello, pues de lo que realmente da cuenta la Prueba Inicia es de la falta de solidez que existe en la propuesta de muchas entidades de educación superior y la falta de la actualización de conocimientos en sus cuadros académicos, cosa que se relaciona directamente con las acciones de desarticulación de las escuelas de formación pedagógica, mencionadas con anterioridad. A ello se suma, el hecho de que el Estado haya dejado en manos del mercado y bajo una desregulación extrema a la educación superior, permitiendo la apertura indiscriminada de carreras de Pedagogía, dejando que un quehacer estratégico para la nación quede en manos de instituciones que buscan más bien el lucro por sobre el engrandecimiento de nuestra sociedad y las necesidades de nuestros pueblos.

El tema de la Formación Inicial de los docentes, que debiera buscar responder a los “Estándares de Formación” que cada una de las áreas ha ido emanando, y que es central a la hora de pensar en el mejoramiento de la calidad de la educación, debiera obligar al Estado a generar una política de fortalecimiento de las carreras de Pedagogía, haciendo que este se vuelva a hacer cargo de ellas, centralizando la formación en torno a un gran proyecto articulador de la generación del saber y la formación de quienes se harán cargo de impulsar este proceso a nivel nacional. En este sentido, la demanda por la reincorporación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile y la vuelta a su seno materno de cada una de las sedes regionales, no es sólo una añoranza trasnochada, sino que se transforma actualmente en una necesidad concreta, dado el hecho de que se debe realizar un desarrollo significativo y centralizado en la generación de conocimiento pedagógico que de cuenta de un proyecto de desarrollo país original y no dependiente de los avatares del mercado o del rol asignado a nuestro país dentro de la distribución mundial del capital.

 

 

Para ello, es necesario que junto con reforzar el papel que juegan las universidades del Estado en la formación de profesores, se realice un fuerte proceso de democratización de las instancias universitarias para la actualización de los cuadros académicos y de parte del Estado un fuerte impulso y apoyo económico directo al desarrollo de la Investigación en Educación y a la constante especialización, reactualización y movilidad de los académicos en ejercicio, de manera que estos puedan acceder de manera gratuita a instancias de formación que les permitan renovar sus saberes, enriqueciendo el proceso de construcción de conocimiento en el aula, a la vez que aumentar, mejorar y diversificar la investigación pedagógica y la vinculación disciplinar.

Lo mismo es esperable para el profesorado en su conjunto, pues si todo proceso de evaluación debiera servir para dar cuenta de aquello que se ha enseñado, en el caso de los docentes que han sido formados con anterioridad a cada una de las reformas hechas a partir de los años 90’, así como para todos los que hemos ido egresando entre una actualización curricular y otra, se debiera tener por parte del Estado la posibilidad de acceder constantemente a cursos de “Apropiación Curricular” y de actualización de conocimiento disciplinar, pues hemos caído en el hecho de que esto ha quedado en gran parte a iniciativa y costo del profesor, cuestión dramática considerando las escuálidas remuneraciones de gran parte de los docentes a nivel nacional. Si bien durante una primera parte de los 90 estas políticas de apropiación fueron una realidad, no fue una cuestión extendida a todo el profesorado. Esta clase de iniciativas debiera alcanzar a la totalidad de los pedagogos independiente del tipo de dependencia para el cual trabajen, pues en muchos casos nos enfrentamos al hecho de que habiendo el Estado entregado su deber de formar estudiantes a colegios de dependencia privada, muchos docentes no pudieron acceder a estos programas, lo que combinado a los altos grados de rotación que se presenta en los colegios particulares subvencionados, hacen que un gran sector de la población no se haya visto beneficiado por estas políticas que, aunque adecuadas, no sólo no alcanzó la cobertura deseada, sino que tampoco se mantuvo a lo largo del tiempo.

De esta manera, si bien muchos colegios particulares pagados con disposición de medios y la comprensión de que la formación constante de los docentes es prioritaria para su mejor desempeño en el aula y, por ello, estimulan y financian a algunos de sus profesores para seguir formándose, no es así en el caso de la mayoría de los establecimientos educacionales, lo que aumenta la brecha existente entre los colegios de distintas dependencias. Por ende, lo que ha logrado poner en evidencia la Evaluación Docente no es más que la responsabilidad que le compete al Estado en la desigualdad social al haber abandonado la posibilidades de formación continua del profesorado.

 

UNA PROPUESTA RELEVANTE

 

“…debemos generar las condiciones que permitan disponer de tiempos de trabajo personal para que el profesor pueda profundizar sus conocimientos, reflexionar e informarse y aspirar a que también pueda investigar transformarse en un generador de conocimiento”.

 

 

En este sentido, la propuesta más relevante que ha surgido desde los profesores es la del Movimiento 50/50, que busca igualar la cantidad de horas lectivas y no lectivas. Pues si partimos de lo planteado en los estándares de formación de los distintos sectores de aprendizaje con los cuales se pretende mejorar la calidad de la educación, hay al menos dos puntos transversales a los que apuntan cada uno de ellos y que se ven directamente beneficiados con la propuesta del 50/50: por un lado, los que dicen relación con la elaboración de material propio y contextualizado, así como de reelaboración del material pedagógico de manera consensuada para adaptarse a los diversos grupos de estudiantes, implementando nuevas metodologías que vayan en relación directa con el conocimiento de estos y de las dinámicas que les resultan propias para su aprendizaje; por otro, aquellos que dicen relación con la posibilidad del docente de investigar, autoformarse y con ello tener conocimiento actualizado de su especialidad, de los debates y propuestas didácticas, así como de sus consecuencias metodológicas, que le permitan tomar mejores decisiones ante el trabajo en el aula y la planificación de éste. Pues si comprendemos la labor docente como una con altos grados de profesionalidad, con sujetos ávidos de conocimiento específico de su área, debemos generar las condiciones que permitan disponer de tiempos de trabajo personal para que el profesor pueda profundizar sus conocimientos, reflexionar e informarse y aspirar a que también pueda investigar transformarse en un generador de conocimiento.

De esta manera, fortaleciendo el rol de las instituciones destinadas a la formación inicial de los docentes; planteando sus programas educacionales en torno a un proyecto de desarrollo nacional; renovando el conocimiento de sus cuadros académicos; entregando formación continua de manera constante y gratuita; llevando a la paridad el número de horas lectivas y no lectivas; se podrán dar recién los primeros pasos hacia la tan mentado mejoramiento de la calidad de la educación, lo que no se concretará por completo hasta que la educación en su conjunto sea gratuita, de calidad, digna y para todos.

 

 

VÍCTOR CÁRCAMO SILVA, es profesor de Artes Visuales, candidato Magíster en Teoría e Historia del Arte y académico de la Universidad de Chile. Realiza actualmente clases en el Colegio San Ignacio E.B. y se desempeña como profesor del Ciclo Básico de Artes Visuales en la Facultad de Artes de la Universidad de Chile y en la Facultad de Educación de la Academia de Humanismo Cristiano.