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Presentación realizada durante la Semana de la Educación
La Escuela En Nuestras Manos, de Leonora Reyes

 

En el Liceo Confederación Suiza del cual provengo, estamos tratando de hacer algo de lo que se dice en el título de este libro “tomar la escuela en nuestras manos”; Leonora Reyes recrea en estas hojas un periodo de nuestra historia, que desde lo educativo nos habla de docentes y obreros organizados y decididos a levantar una alternativa transformadora, proyectos de educación social que muchas veces figuraron en oposición al proyecto histórico estatal hegemónico.

En este libro, Leonora busca dar cuenta de ciertas similitudes entre la actual crisis educativa (2001-2014) y la estudiada en este texto (1921-1932) particularmente respecto del momento de crisis, y por lo tanto de oportunidad para los cambios en que nos encontramos.

Pero además, resulta necesario destacar la vigencia de algunas condiciones y demandas que se resaltan en esta investigación. Por ello me tomaré la libertad de ir entrelazando algunos de los elementos que son desarrollados por la autora y que se conectan muchísimo con la experiencia que hace un año iniciamos en nuestro Liceo.

 

Por una parte, parafraseando este texto, la segmentación social ha sido históricamente la columna vertebral de sistema de educación pública.

Por una parte, parafraseando este texto, la segmentación social ha sido históricamente la columna vertebral de sistema de educación pública.

Al igual que en este sistema actual, se evidencia la segregación y exclusión de estudiantes y de sus familias de determinados contextos educativos.

Según lo relatado en el libro, ante la falta de cobertura educativa por parte del Estado, los obreros se organizan autónomamente para levantar alternativas educativas desde sus propias organizaciones sindicales, evidentemente en condiciones materiales mucho más precarias que las escuelas de la elite.  

En el Chile actual, persiste esta segregación y condiciones muy desiguales en cuanto a los contextos materiales y también de desarrollo de proyectos, entre los establecimientos para la elite y el resto de las escuelas y liceos para población escolar. La gran diferencia radica en que prácticamente no existen proyectos de educación formal autónomos del Estado, cuyo vínculo se sostiene particularmente en la dependencia económica (subvención) a excepción, por supuesto,  de los de la elite.

Por otro lado, la denuncia que las organizaciones de obreros y de maestros hicieron en la década del 20 del modelo discriminador de desarrollo social y educativo chileno,  se encuentran  también vigentes, y las podemos leer con mucha claridad en los discursos de las organizaciones de estudiantes y de docentes de esta década.

 

LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS

 

“Los aprendizajes adquiridos durante estos años de periódicas tomas, expresión de esta resistencia y deseo de rescate del liceo público, permitieron a estos actores desarrollar reflexiones respecto de la educación que queremos y precisar también cuál es la educación que no queremos”.

 

En nuestro Liceo, intentamos recoger estas críticas y demandas. Si bien,  no somos un establecimiento autogestionado, como los descritos en el capítulo II de este libro, somos un liceo público, de educación formal que depende de la Dirección de Educación Municipal de Santiago, pero que fruto de un largo periodo de movilización estudiantil inicia un proceso de transformación, de manera bastante autónoma, a través de la elaboración de petitorios que se convierten en verdaderos proyectos educativos, desde la perspectiva de los estudiantes, docentes y apoderados.

En este sentido el liceo era también concebido como “un lugar que oprime y discrimina” pero que a pesar de eso parte de su comunidad da la pelea por rescatarlo, porque como dice Leonora, es también un lugar que “se resignifica día a día en el encuentro con otros, en la amistad tejida en sus patios de recreos…los baños, los alrededores del establecimiento”.

Los aprendizajes adquiridos durante estos años de periódicas tomas, expresión de esta resistencia y deseo de rescate del liceo público, permitieron a estos actores desarrollar reflexiones respecto de la educación que queremos y precisar también cuál es la educación que no queremos. Y cuando por esas vueltas de la vida nos toca hacernos cargo de este proyecto, el trayecto de crítica y construcción recorrido por su comunidad, y sus petitorios, sintonizan y confluyen en un nuevo proyecto que está en permanente construcción.

Sólo un ejemplo, la crítica más potente en el Confe fue la demanda de fin a la JEC y la necesidad del desarrollo de un currículo más diversificado, que no estuviese sólo centrado en lo académico – cognitivo, que es el enfoque predominante en gran parte de los establecimientos públicos, y particularmente de aquellos denominados emblemáticos, a los cuales perteneció este liceo, sin que hasta la fecha tengamos muy claro cuáles son los criterios a la base de esta supuesta  condición de privilegio.

Esta demanda, evidencia cómo la exclusión de las comunidades de los procesos de construcción de políticas educativas a las que se refiere la autora,  se encuentran aún vigentes. En palabras de Leonora “La educación para la transformación social ha sido sub-representada y en la actualidad, lo que existe, es una pérdida casi total de la capacidad de los pueblos para deliberar y determinar su propia educación”.   

En el Confe intentamos doblar la mano a esta realidad y hemos ido incorporando de manera sostenida, espacios de participación de todos los miembros de la comunidad, a pesar de que el contexto de política pública, con su discurso centrado en el liderazgo del Director o de la Directora, busca invisibilizar de manera permanente la importancia que tiene la construcción colectiva de los proyectos educativos. También hemos dado vida activa al Consejo Escolar resolutivo decretado por la alcaldía, pero que en nuestro caso ha sido una verdadera instancia democratizadora.

Una experiencia de construcción colectiva y de participación ha sido la transformación de esta JEC (que como en todos los establecimientos se traducía en más horas de los mismo) en una nueva propuesta basada en el aprendizaje integral declarado por la nueva visión del Liceo, conformada por un conjunto de talleres obligatorios pero electivos, organizados en tres líneas de formación: artística; de deporte y salud; y una última del pensamiento crítico. Se trata de una demanda del petitorio de padres y apoderados, también compartida por estudiantes llenos de talentos, con nulos espacios de expresión en estos ámbitos por las lógicas predominantes de los aprendizajes funcionales tipo SIMCE y PSU.

Esta JEC constituye hoy día uno de los elementos del PEI más valorado por nuestra comunidad, y que se expresan semestralmente en una muestra tipo espectáculo de los talleres.  Los estudiantes durante espacios que ocurren en las tardes, se mezclan entre todos los cursos y organizan su propia malla de talleres eligiendo uno de cada línea, de acuerdo al horario disponible, tal como los estudiantes universitarios inscriben sus ramos, contando con una oferta total de alrededor de 30 talleres diferentes. Se trata de un ejercicio democrático de selección del currículum hecho por los propios estudiantes.

 

UNA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA

 

“Transformar las concepciones de lo pedagógico en nuestros profesores y profesoras es casi tan difícil como transformar nuestro sistema educativo en su conjunto, pero es parte del proceso de recobrar el sentido de lo que significa ser profesor o profesora”.

 

Y en este plano, compartimos también con la concepción de la pedagogía como creación, que se describe en este libro, donde “no era la enseñanza de la doctrina lo que debía aprenderse, sino la vida, el mundo, la realidad misma. El baile, la poesía, el teatro y la literatura constituyeron el centro de estas actividades… (pág.188)…Este profundo sentido de la pedagogía no seguía aquella propuesta por los pensadores, pedagogos y filósofos alemanes o ingleses, como lo hacían las instituciones que preparaban profesores del sistema estatal, sino que se arraigaba en la acción cultural, diversa, plural, integral”.

 

 

En relación a los profesores, o el perfil del docente como hoy se denomina desde los enfoques de planificación estratégica, debe ser también particular. Aquellos profesores academicistas e iluminados, centrados en el desarrollo de aprendizajes memorísticos y repetitivos, que buscan pasar la materia a cualquier costo,   y que ven sólo al docente como el dueño del saber; entran en profundas contradicciones con un proyecto que se centra en el sujeto que aprende, donde lo más importante es la contextualización de los aprendizajes y la diversificación de estrategias que permitan que todos y todas aprendan desde sus distintas necesidades y ritmos.

Transformar las concepciones de lo pedagógico en nuestros profesores y profesoras es casi tan difícil como transformar nuestro sistema educativo en su conjunto, pero es parte del proceso de recobrar el sentido de lo que significa ser profesor o profesora.

Hemos tenido que iniciar esta reconstrucción en un contexto en que una parte de los docentes  han visto dañada su autoestima, particularmente cuando muchos estudiantes, en una demostración de fuerza, como es una toma,  le arrebatan el poder absoluto que gozaron durante décadas desde el adultrocentrismo. Colaborar en esta transformación del docente más tradicional a un sujeto activo, reflexivo y dinámico es una dura tarea donde la Universidad puede contribuir muchísimo desde las prácticas de aprendizaje continuo tan necesarias.  

En relación a nuestros colegas de la década del 20, Leonora rescata los discursos del periódico “Nuevos Rumbos” donde se criticó la figura tradicional del maestro primario rutinario, a – crítico, repetidor, memorístico y atrapado en las redes del clientelismo político característico del periodo parlamentario y se levantó un ideal de maestro inédito en chile: un sujeto que estudia, interpreta, elabora, se asocia con otros y decide sobre su realidad educacional. Ese sujeto, de inicios del siglo XX, es el que  buscamos rescatar en Proyectos como el nuestro.

 

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

 

“No queremos que nuestro proyecto, termine siendo aplastado una vez más por las lógicas hegemónicas que nos invaden con tecnicismos y prácticas efectivas tan exitosas en países de contextos tan distintos al nuestro”.

 

Por otra parte, en el Confe estamos tratando de construir comunidades de aprendizaje, enfoque que desde la pedagogía crítica se centra en el desarrollo de aprendizajes dialógicos, donde la calidad del vínculo existente entre estudiantes y profesores y profesoras, es un elemento fundamental  para que efectivamente se produzca el aprendizaje desde el diálogo y la interacción con los otros. Pero cuando hablamos de construir comunidad, también lo estamos haciendo en el sentido desarrollado en este libro por la escuela Nueva, donde la “escuela-vida” no pertenecía sólo a los maestros.

 

 

Que los otros sujetos se adueñen de este espacio, en el buen sentido de la palabra, significa abrir la escuela a los padres, apoderados, vecinos y vecinas, abrirla a diversos colectivos y organizaciones, a compañías de teatro y danza que ensayan periódicamente en nuestras salas, a la escuela de fútbol para nuestros vecinos pequeñitos, y a nuestros estudiantes que en general ocupan este espacio para distintas actividades. Creemos de verdad que nuestro liceo debiera desarrollarse como centro social permanente, así como también lo  creían los obreros y maestros de la década del 20. Sin embargo no resulta fácil ocupar estos espacios, sobre todo cuando en la post Dictadura se desintegraron muchas de las organizaciones sociales que se habían recompuesto con tanta fuerza a propósito de la lucha contra la tiranía, a pesar de que poco a poco hemos visto avances significativos en su recomposición. De allí que, en nuestra opinión, previo al control social comunitario de la escuela propuesto por la ACES, o por lo menos en paralelo, es también función de la escuela contribuir a la recomposición de esa fuerza comunitaria. Hoy intentamos fortalecer los vínculos con una comunidad que desde hace mucho tiempo no era considerada; mañana intentaremos armar redes y alimentar estas redes (“de acción política cultural”, como en los relatos); luego queremos que también nuestros amigos y amigas de la comunidad tengan  un espacio activo dentro del proyecto educativo que estamos implementando.

Las escuelas federalistas racionalistas de Puente Alto o de Peñaflor, tienen mucha experiencia que contar al respecto; y en este libro se rescata y se transmite a estas nuevas generaciones de profesores y profesoras, que no buscamos descubrir la pólvora y que nos interesa de sobre manera levantar estas experiencias y aprendizajes de proyectos, que desde un enfoque crítico, intentaron e intentan desarrollar una pedagogía para la transformación social.

No queremos que nuestro proyecto, termine siendo aplastado una vez más por las lógicas hegemónicas que nos invaden con tecnicismos y prácticas efectivas tan exitosas en países de contextos tan distintos al nuestro.

No queremos ser más de lo mismo, pero tampoco queremos ser el único liceo de educación pública que se atreve con una propuesta transformadora y crítica. Por eso estamos siempre disponibles a compartir nuestras experiencias y a abrirnos al aprendizaje de otras, aunque estas hayan ocurrido hace casi un siglo atrás;  por eso este libro para nosotros es esperanzador, porque nos recuerda que en Chile sí existieron proyectos distintos, si existió una pedagogía basada en la creatividad y que se construía en colectivo, con los otros, lejos de las lógicas individualistas y competitivas predominantes. Se puede y  al igual que estos obreros y maestros protagonistas de este libro, seguiremos peleando, porque es la educación social, y esperamos que sea también la pública,  la que como nos decían nuestros antecesores, nos conducirá a una sociedad libre, igualitaria y emancipada.

 

TAMARA CONTRERAS es Directora del Liceo Confederación Suiza.