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La Evaluación y la Carrera Profesional al Servicio del Mejoramiento de la Escuela

antonio-bolivarAntonio Bolívar
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada (España). Ha trabajado, realizado investigaciones y publicaciones sobre Educación para la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, Innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizacional, e Investigación biográfico-narrativa. Cuenta con una treintena de libros y varios centenares de artículos. En los últimos años está participando, como profesor visitante y en el PEC de la Universidad de Chile.

 

Estoy viviendo con intensidad, desde este otro lado del Atlántico, el debate sobre la carrera profesional en Chile. De entrada, en este como en otros países, antes de establecer determinadas medidas, hay que discutirlas y consensuarlas con los afectados, en caso contrario no se obtendrán los efectos deseados. Por eso, un tanto extrañado,  no he llegado a comprender el modo impositivo que estaba empleando el Gobierno de Michelle Bachelet, lo que ha provocado el paro y huelga del profesorado.

 

Es verdad que evaluar el trabajo docente se ha convertido en un “terreno minado”, sujeto a múltiples peligros por donde lo pises y a posibles usos malsanos. Si su no existencia es un remedio peor que la enfermedad, pero los sistemas de evaluación del profesorado están sujetos a un conjunto de efectos “perversos”. Se puede considerar que la presión o la motivación por el pago puede tener incidencia positiva para la mejora de la práctica docente, pero los análisis de las experiencias realizadas también muestran que, en contrapartida, pueden tener más efectos “perversos” que beneficios. Por sí misma no crea incentivos de mejora, es más –“culpabilizando a las víctimas” por el fracaso– puede incrementar la desmoralización del profesorado que trabaja en aquellos centros, clasificados bajos. A lo sumo, suele provocar una subordinación de la enseñanza (“enseñar para las pruebas”: teach to the test) a los estándares determinados y medidos en las evaluaciones externas.

Es evidente, para los poderes públicos, pero también para la ciudadanía, que un sistema educativo debe ser dinamizado, de modo que se comprometa activamente al personal por la mejora, que pasa por asegurar el éxito educativo a todos los alumnos. ¿Puede, y de qué modo, contribuir a dinamizarlo establecer una carrera profesional? ¿Qué criterios o estándares se establecen y por quién?, ¿Qué sistemas existen y cómo son las evaluaciones llevadas a cabo?, ¿Cómo contribuyen las evaluaciones a la mejora escolar y a la autoeficacia del profesorado? ¿Qué impacto se puede esperar en la enseñanza y el aprendizaje a partir de la evaluación docente? Yo creo que, de entrada, no podemos oponernos a que exista una evaluación docente, como en todo servicio público, y que esta evaluación pudiera tener efectos en una carrera profesional. Pero dicho esto, el asunto se juega en cómo, para qué, y con qué efectos. Porque hay modos que, en lugar de incrementar el compromiso por la mejora de los docentes, más bien puede contribuir a desmotivar al personal.

Si esta cuestión, de entrada, “levanta ampollas”, es preciso replantearse en qué grado y de qué modos, la evaluación de la práctica docente pueda servir para aumentar el enfoque en la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional continuo de los docentes, de acuerdo con el reconocimiento creciente de que la calidad de la enseñanza afecta a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La cuestión ya no es si la práctica docente deba ser evaluada, sino cómo hacerlo en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar aquellos colegios y profesorado que tienen bajos niveles en su alumnado. Si bien los resultados obtenidos por los alumnos no pueden ser ignorados en la evaluación docente, la OCDE da cuenta de que existe, en algunos países, una “combinación mal conjugada” entre los resultados obtenidos por los docentes en su evaluación y aquellos que son alcanzados por los estudiantes. Cualquier posible evaluación externa tendrá pocos efectos si no provoca, paralelamente, procesos de autoevaluación interna, conducentes a hacer las cosas mejor. Sin embargo, tenemos razonables dudas de si la evaluación externa de la labor docente del profesorado por los resultados pueda comportar un proceso de mejora interna. Por una parte, es dudoso que la evaluación del profesorado, por sí misma, pueda provocar acciones que incrementen los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

Una evaluación del profesorado correctamente situada, como plantea Darling-Hammond en uno de sus últimos libros sobre el tema (Getting teacher evaluation right), debiera conducir a que lo que prioritariamente importa es la mejora profesional y de la calidad de la educación. En la evaluación del profesorado ha predominado una orientación “mercantil” (market based accountability), como cuando se publican los rankings entre escuelas; en su lugar, cabe defender una orientación democrática de responder ante la comunidad para garantizar equitativamente a todos los alumnos aquellos aprendizajes que se consideren imprescindibles.

 

El Caso Chileno

En Chile ha predominado el énfasis en los resultados o productos del sistema educativo, al servicio de las demandas de los clientes. Se redefine la noción de “calidad” para incorporar en la evaluación la percepción de satisfacción de los clientes (orientación al mercado). En su lugar, desde una lógica de responsabilidad en los servicios públicos, cabe defender –más progresistamente– que el sistema educativo no puede garantizar el derecho de aprender para todos o, lo que es lo mismo, una “educación democrática”, si no se fijan unas metas o estándares a alcanzar, y se evalúa su grado de consecución en los centros. En último extremo, cualquier propuesta de mejora será efectiva o no según el conocimiento, habilidades, compromiso y motivación de los que trabajan en las escuelas; y de los recursos con que cuentan para llevarlos a cabo.

El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, el genuino derecho a aprender. Esto implica una nueva política, informada por el conocimiento de cómo las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energías de las escuelas y coordinar los distintos componentes del sistema. Como reclama Linda Darling-Hammond (El derecho de aprender) “a mi modo de ver, esta tarea nos exige un nuevo paradigma para enfocar la política educativa. Supondrá cambiar los afanes de los políticos y administradores, obsesionados en diseñar controles, por otros que se centren en desarrollar las capacidades de las escuelas y de los profesores para que sean responsables del aprendizaje y tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes y las preocupaciones de la comunidad” (p. 42). En último extremo, cualquier propuesta de mejora será efectiva o no según el conocimiento, habilidades, compromiso y motivación de los que trabajan en las escuelas; y de los recursos con que cuentan para llevarlos a cabo.

Cada colegio ha de ser responsable de garantizar una equidad en la educación, asegurando que ningún ciudadano debe salir del sistema escolar privado de aquellos recursos básicos, bajo el pretexto de ser el culpable de su propio fracaso. Para asegurarlo, se debe conjugar el rendimiento de cuentas mutuo, la responsabilidad profesional y la confianza. Esto se puede lograr combinando el rendimiento de cuentas interno o autoevaluación con los necesarios rendimientos de cuentas externos, es decir, la responsabilidad con la accountability. Los actuales formatos de evaluación de docentes o de colegios, centrados en algunos contenidos o competencias, son insuficientes en la sociedad del conocimiento. Las políticas educativas deben promover formas de rendimiento de cuentas interno (autoevaluación) más inteligentes que puedan incidir, más decididamente, en el mejoramiento de la educación, que la mera evaluación externa.