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Reformas Educativas y Formación de Profesores

por Ofelia Contreras Gutiérrez (México)

 

En América Latina nos encontramos con un cúmulo de reformas educativas, algunas de ellas promovidas desde dentro, por demandas de la misma población que requiere más y mejores servicios educativos, y otras, impulsadas desde fuera, por los grandes organismos trasnacionales que dictan políticas a seguir en los países denominados emergentes –OCDE, Banco Mundial- y que establecen modelos y políticas a seguir.

 

Estas reformas, en la mayoría de los casos incluyen cambios en los planes y programas de estudio, que implican visiones diferentes del papel que se espera que cubran los docentes, así como la forma específica en que realizarán su labor frente a grupo. Por ejemplo, se trabajará bajo el modelo de competencias, por proyectos, por mencionar solo algunos de los ajustes propuestos en la Reforma Educativa aproada por el Congreso de la Unión en México (2012).

 

Estamos claros de que cualquier reforma educativa requiere de un ejercicio serio de formación de docentes. “A lo largo de la historia, mejorar la educación ha sido sinónimo de mejorar el sistema educativo, y a su vez asociado a múltiples propuestas de formación de profesorado, que en gran parte se realiza en el vacío. Sin embargo, el éxito de cualquier reforma educativa está directamente vinculada a lo que se puede realizar en programas de formación, pero teniendo muy en cuenta: en principio al propio profesorado, y después al contexto donde se realiza, a los recursos que se aportan y, en definitiva a los medios, orientaciones y actuaciones que se implementan para su desarrollo. El éxito de cualquier reforma educativa está directamente vinculado con la formación de los profesores, así como al contexto en que se realiza, los recursos que se aportan, los medios, las orientaciones y actuaciones que se implementan para su desarrollo.” (Jiménez y Wamba, 2004:1).

 

De acuerdo con Delval (2002) los cambios educativos de los profesores no son cuestiones independientes, sino situaciones totalmente confluyentes y concluyentes. Si queremos cambiar a la escuela es indispensable trabajar profundamente en la formación de los profesores, generar un modelo de cambio del profesorado, de manera gradual y paulatina, como un proceso de desarrollo personal y social, partiendo de lo que hacen y piensan de manera cotidiana para conducirlos a nuevos modos de docencia de manera reflexiva y por convicción.

 

Los profesores tienen creencias muy arraigadas y conocimientos prácticos resistentes al cambio; algunas veces porque se encuentran satisfechos con los resultados que obtienen, y otras porque las nuevas formas requieren esfuerzo añadido y sobrecarga de trabajo, para algo que consideran que aportará poco a su práctica diaria (Jiménez, Wamba; 2004). Si a ello se suman las condiciones propias de las instituciones educativas que favorecen la docencia tradicional, nos encontramos ante verdaderos obstáculos para iniciar el cambio.

 

Es necesario trabajar en un modelo de formación docente, que vaya más allá de las prácticas repetidas reiteradamente, en las se reproduce el modelo de formación que emplean los profesores con sus alumnos. Se les pide que cambien sus modelos de docencia, se les presentan nuevas y enriquecidas teorías de la enseñanza y el aprendizaje, metodologías y estrategias didácticas, todo ello desde el modelo de la transmisión. Se les invita a cambiar haciendo lo mismo que ellos han hecho por años en sus aulas.

 

Existe, por ejemplo, una infinidad de cursos en lo que se promueve la docencia desde la perspectiva constructivista, en la que se subraya la importancia de recuperar los conocimientos previos de los estudiantes, y desde ahí ajustar la ayuda necesaria para que ellos construyan los saberes; sin embargo todo aquello que se menciona en la teoría, no se lleva a la práctica en el proceso de formación de profesores. Pareciera que el mensaje que realmente se transmite es: “quiero que cambies tu pensamiento y acción docente, que produzcas un cambio sustantivo en tu docencia, pero para ello empleo los métodos y prácticas que dominas a la perfección”. Esta paradoja, produce el desencanto en los profesores, y en alguna medida, la convicción de que lo que hacen es lo que correcto, ya que es lo mismo que pone en práctica en instructor.

 

En el mejor de los casos es probable que lo profesores tengan dudas en relación con su prácticas docente, pero no cuentan con un espacio para hablar de ellas, un interlocutor con quien hacerlo, o un modelo a seguir llevarlo a cabo, y por familiaridad o comodidad, regresen a sus aulas a hacer lo mismo que han hecho por años.

 

 

Todas estas experiencias formativas para los profesores, logran cambios muy superficiales en el mejor de los casos, y una resistencia al cambio en la gran mayoría, ya que no encuentran la manera de traducir ese discurso que señala las enormes ventajas de las nuevas propuestas educativas en prácticas educativas concretas.

 

Pongamos otro ejemplo, a los profesores de matemáticas se les invita a tomar cursos de constructivismo para mejorar sus prácticas educativas, y a través de este nuevo conocimiento se espera que los docentes promuevan aprendizajes significativos de los contenidos por parte de sus alumnos. Sin embargo hay muy pocos casos en los que se demuestre la forma en cómo se estructura una clase desde la perspectiva constructivista, y menos frecuente aún se hace un ejercicio con los propios profesores para promover aprendizajes significativos de cómo enseñar matemáticas desde una postura constructivista. ¿Qué piensan ellos sobre la forma en que aprenden los estudiantes? Y cuando hacemos esta pregunta nos referimos al conjunto de ideas de carácter implícito que se encuentran como fundamento de sus prácticas de enseñanza. ¿Qué creencias tienen sobre el carácter específico de la disciplina que enseñan? Derivado de ello, la forma en cómo es recomendable enseñarla. ¿Cómo evaluar el conocimiento concreto de los estudiantes?

 

Más allá de las pruebas objetivas que se orientan a exponer el conocimiento declarativo, y no a mostrar si los contenidos académicos se han incorporado a la estructura cognoscitiva del estudiante, y si éstos le permiten visualizar y entender la realidad desde una perspectiva diferente a la que tenían antes de la experiencia educativa. Desde su perspectiva ¿Es posible intervenir para apoyar al alumno en el proceso constructivo? O ¿el aprendizaje depende de manera fundamental del nivel de inteligencia de los estudiantes? ¿De su nivel madurativo? ¿De su habilidad para aprender? ¿La habilidad para aprender se adquiere?

 

En la medida que no se trabaje con las ideas básicas de los profesores sobre aprender, enseñar y sobre la función de la docencia en el aprendizaje de los estudiantes, estaremos promoviendo la permanencia de los sistemas tradicionales de enseñanza; y serán muy pobres los resultados que obtengamos en el cambio real de sus prácticas educativas.

 

En la formación de profesores es recomendable seguir el paradigma del “pensamiento docente”, y ” la profesionalización de la docencia”, procesos complejos que requieren una aproximación multidisciplinaria y un enfoque donde se vinculen de una manera muy estrecha la teoría y la práctica, para generar desde ahí la acción reflexión en la labor docente.

 

Para la formación de profesores es necesario incidir en la red ideológica de teorías y creencias, la mayoría de las veces implícitas, que determinan en modo en cómo el profesor da sentido a su modelo en general, y a su práctica docente en particular. Para promover el cambio es necesario comprender cómo se generan las ideas que guían la práctica educativa, su acción día a día dentro del aula, ponerlas de manifiesto, encontrar sus fortalezas y puntos débiles, cuestionar su eficiencia y el soporte teórico y lógico de las mismas. Para desde ahí, construir la necesidad de cambiarlas, y generar nuevas formas de interactuar en el aula, con los estudiantes y con los contenidos académicos. No se trata de suplir un modelo por otro, de manera acrítica, si no de promover una docencia reflexiva, en donde las teorías implícitas se conviertan en explícitas, se analicen y se soporten en las teorías contemporáneas de psicología y la pedagogía, así como de la o las disciplinas que se enseñan.

 

Es fundamental un trabajo reflexivo en los profesores, acerca de sus acciones docentes, con la intención de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (Carranza, 2007). En este proceso la formación práctica ocupa un lugar preponderante.

 

“La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merecen la pena observar, relacionar contrastar, cuestionar y reformular, por ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos. La interacción permanente de la práctica y la teoría conforman un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que conoce y actúa, como consecuencia de su interacción con la realidad”. (Pérez Gómez. 2010:42).

 

Desde esta perspectiva la formación de profesores se conceptualizada como un ejercicio de aprendizaje situado, en donde se pretende que sea en el escenario real de acción docente sea el espacio en el que se construya en conocimiento, a partir de la problemática concreta de la tarea de enseñar y aprender. Se pretende recuperarla la complejidad de la acción docente, y desde ella generar la acción reflexiva que permita transformarla.

 

Partimos del supuesto de la vida cotidiana, personal y social de los profesionales de la docencia, compone un escenario complejo e incierto, imprevisible, cargado de valores y presionado por las urgencias de acciones inmediatas. En este escenario es el pensamiento práctico –las teorías en uso, no las teorías declaradas-, el que gobierna nuestras interpretaciones y acciones.

 

Es en ese momento cuando los conocimientos teóricos, metodológicos abonan a la reflexión, para enriquecer la perspectiva del profesor y ofrecerle a través de la acción reflexiva opciones de trabajo para resolver la problemática docente que enfrenta día a día, siempre con carácter de hipótesis que tendrán que confrontarse en las prácticas dentro del aula.

 

En la propia práctica docente, los alumnos de un programa de formación de profesores, pueden definir y plantear situaciones en las cuales construyan, modifiquen y reformulen conocimientos, actitudes y habilidades, es decir un espacio en donde se viva la relación entre experiencia y saber

 

Se propone recuperar la posición holística de Dewey (1934) quien insiste en considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos diferentes, incluso encontrados, conscientes e inconscientes, relacionales y emotivos. Es aquí donde la acción docente del formador de formadores provoca, facilita y orienta el proceso por el que cada individuo reconstruye sus sistemas de interpretación y acción, que incluyen no solo conocimientos, también involucran habilidades, emociones, actitudes y valores de forma interactiva.

 

Un cambio real de pensamiento docente requiere introducirse en el entramado de los mapas imágenes y artefactos intelectuales que componen el repertorio real de conocimientos prácticos que ponen en acción y movilizan en cada situación, y desde ahí construir nuevos saberes de orden superior. Para poder transitar de las teorías declaradas a las teoría en uso, y enriquecer desde la acción reflexiva a estas últimas.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

CARANZA, G (2007) La construcción de un modelo de docencia a través de un trabajo colaborativo. En actas del Congreso Internacional de nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado. Universidad de Barcelona y Grupo FODIP. Barcelona.

DELVAL, J. (2002) “Entrevista a Juan Del Val. Investigaciones en la Escuela. 43, 71-80.

DEWEY, J (1934). Art as Experience. New York: Perigree.

JIMÉNEZ, R y WAMBA, A (2004) ¿Podemos construir un modelo de profesor que sirva de referencia para la formación de profesores en didáctica de las ciencias experimentales? Profesorado. Revista del Curriculum y formación de profesorado 8 (1) 2004.

PÉREZ GÓMEZ, A. (2010) Aprender a Educar. Nuevos desafío para la formación docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 68 (24,2) (2010) 37-60.

 

 

OFELIA CONTRERAS es académica de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).