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Usar la Evaluación Para Mejorar la Enseñanza

 

En marzo de 2013 se ha celebrado en Amsterdam la “Tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente”, organizada al más alto nivel por la OCDE, en esta ocasión centrada sobre la calidad del profesorado y cómo se evalúa. ¿Qué criterios o estándares se establecen y por quién?, ¿Qué sistemas existen y cómo son las evaluaciones llevadas a cabo?, ¿Cómo contribuyen las evaluaciones a la mejora escolar y a la autoeficacia del profesorado? ¿Qué impacto se puede esperar en la enseñanza y el aprendizaje a partir de la evaluación docente? Además de la participación de personas relevantes (desde el Secretario de Estado de Educación norteamericano a Darling-Hammond) se ha publicado un informe interesante, accesible en line: Profesorado para el siglo XXI. Usar la evaluación para mejorar la enseñanza. [1]

por Antonio Bolívar (Granada, España)

La evaluación del desempeño docente, en la actualidad, está en las agendas políticas educativas, llegando a configurarse como la nueva ortodoxia del cambio educativo. Sin embargo, evaluar el trabajo profesional docente, se ha convertido en un “terreno minado”, sujeto a múltiples peligros por donde lo pises y a posibles usos malsanos. Si su no existencia es un remedio peor que la enfermedad, los sistemas de evaluación del profesorado están sujetos a un conjunto de efectos “perversos”. Se puede considerar que la presión o la motivación por el pago puede tener incidencia positiva para la mejora de la práctica docente, pero los análisis de las experiencias realizadas también muestran que, en contrapartida, pueden tener más efectos “perversos” que beneficios. Por sí misma no crea incentivos de mejora, es más –“culpabilizando a las víctimas” por el fracaso– puede incrementar la desmoralización del profesorado que trabaja en aquellos establecimientos, clasificados bajos. A lo sumo, suele provocar una subordinación de la enseñanza (“enseñar para las pruebas”: teach to the test) a los estándares determinados y medidos en las evaluaciones externas.

 

“La cuestión ya no es si la práctica docente deba ser evaluada, sino cómo hacerlo en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar aquellas escuelas y profesorado que tienen bajos niveles en su alumnado”.

 

Si esta cuestión, de entrada, “levanta ampollas”, como dice el referido informe, es preciso replantearse en qué grado y de qué modos, la evaluación de la práctica docente pueda servir para “aumentar el enfoque en la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional continuo de los docentes, de acuerdo con el reconocimiento creciente de que la calidad de la enseñanza afecta a los resultados de aprendizaje de los estudiantes”. La cuestión ya no es si la práctica docente deba ser evaluada, sino cómo hacerlo en formas que motiven a los que ya lo hacen bien y, a la vez, contribuyan a mejorar aquellas escuelas y profesorado que tienen bajos niveles en su alumnado. Si bien los resultados obtenidos por los alumnos no pueden ser ignorados en la evaluación docente, la OCDE da cuenta de que existe, en algunos países, una “combinación mal conjugada” entre los resultados obtenidos por los docentes en su evaluación y aquellos que son alcanzados por los estudiantes. Cualquier posible evaluación externa tendrá pocos efectos si no provoca, paralelamente, procesos de autoevaluación interna, conducentes a hacer las cosas mejor. Sin embargo, tenemos razonables dudas de si la evaluación externa de la labor docente del profesorado por los resultados pueda comportar un proceso de mejora interna. Por una parte, suscita razonables dudas que la evaluación del profesorado, por sí misma, pueda provocar acciones que incrementen los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

 

 

“La evaluación de la práctica docente puede constituir un dispositivo que ofrezca información valiosa tanto para la toma de decisiones para una mejora como para orientar el desarrollo profesional docente”.

 

Una evaluación del profesorado correctamente situada, como plantea Darling-Hammond [2], en un enfoque comprehensivo e integral, debiera conducir a que lo que prioritariamente importa es la mejora profesional y de la calidad de la educación. “los sistemas de evaluación docente deben concebirse no solo como instrumentos o procesos de evaluación, sino también en el marco de los sistemas de políticas en los cuales se desarrollan y de las condiciones escolares necesarias para fomentar el aprendizaje y mejora continuos”, señala. La evaluación de la práctica docente puede constituir un dispositivo que ofrezca información valiosa tanto para la toma de decisiones para una mejora como para orientar el desarrollo profesional docente. Una evaluación del profesorado correctamente situada, como debiera conducir a que lo que prioritariamente importa es la mejora profesional y de la calidad de la educación.

 

EL ESCENARIO CHILENO

 

“…más del 60% de los docentes chilenos declaran que la evaluación del desempeño tiene poco impacto en los modos como enseñan en su aula, respondiendo más a requerimientos administrativos”.

 

 

El reciente Informe TALIS 2013 [3], presentado el pasado junio, más del 60% de los docentes chilenos declaran que la evaluación del desempeño tiene poco impacto en los modos como enseñan en su aula, respondiendo más a requerimientos administrativos. En Chile el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente ha de caminar en dicha dirección conjugando la dimensión “resultados” (entendidos en sentido amplio, como en el MBE) con la formativa, pues no se evalúa para controlar, sino para “fortalecer la profesión docente y mejorar la calidad de la educación”, como se afirma oficialmente. Este es el reto que, según constatan los docentes, hasta ahora no se ha realizado. Pero para eso, los docentes chilenos de Secundaria no pueden ser los que tienen más horas de clase semanales (una media de 27), como manifiesta el referido Informe. El desarrollo profesional docente requiere tiempos y espacios para la formación externa y en el contexto de trabajo.

En el fondo, como planteábamos en otro lugar [4], para lograr hacer de cada escuela una buena escuela, meta irrenunciable de cualquier sistema educativo, nos encontramos con el dilema de actuar por presión externa (control de resultados) o promover el compromiso e implicación interna (autoevaluación). Si bien sabemos que una política intensificadora puede inhibir los esfuerzos de mejora del profesorado y del establecimiento escolar, perdiendo el potencial de sinergia que debía tener; tampoco cabe confiar sin más en los procesos iniciados por el profesorado. Esto último, si bien debe ser potenciado por las instancias centrales, no puede ser presupuesto. Hay bases para pensar que, en determinados contextos, una lógica de colaboración debe verse impulsada por mecanismos de presión que lleven a los actores a asumir compromisos por la mejora. En momentos en que éstos se debilitan, siempre existe, como contrapartida, la intervención externa para aquellos casos en los que no se está alcanzando determinados niveles de calidad. Lograr un equilibrio, siempre inestable, es el problema. En cualquier caso, primero capacitar, sólo en segundo lugar, presionar.

 

ANTONIO BOLIVAR es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada (España).