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Opinión

 

Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de los docentes en la implementación de cambios educativos que generen mayores aprendizajes y desarrollo para las sociedades. “Entre los factores que inciden para que la educación pueda contribuir a superar la desigualdad  y establecer las condiciones de base para el desarrollo económico y la ciudadanía democrática, se encuentra en la posibilidad de disponer docentes, no solo en número suficiente sino también con la preparación necesaria. Preparación que es intelectual y es moral, teórica como práctica, y que hoy es desafiada por los nuevos requerimientos que, con independencia de niveles de desarrollo, historia política y cultura, las sociedades de Latinoamérica y el Caribe le plantean a sus sistemas escolares” (OREAL/UNESCO, 2012).

Andrea Carrasco S., José Miguel Olave A.

 

Dada esta circunstancia, no es  sorpresa que las demandas de las sociedades a nivel mundial exigen cambios en los sistemas educativos buscando aprendizajes más eficientes para el estilo de vida del siglo XXI. Este creciente interés social  ha obligado a cambiar el foco de las reformas y las políticas educativas desde la necesaria cobertura de fines del siglo XX, hacia una definición de educación de calidad con un eje central en capacidades y desempeños docentes, reconocidamente, el ámbito más difícil de alcanzar por las políticas educativas (Schwartzman, Cox, 2009). Por estas razones hoy vemos que la demanda por una mejor educación se ha instalado en la discusión cotidiana de nuestra sociedad, abarcando las distintas esferas sociales, culturales y políticas.

      A sabiendas que las mejoras en el sistema educativo no poseen ningún sentido si es que no se plantean de manera sistémica, las  recomendaciones realizadas por distintas organizaciones internacionales por hacer énfasis en la labor de los docentes, han sido compartidas por aquellos sectores que influyen en  las distintas instituciones que participan en la toma de decisiones en el campo del diseño de políticas educativas en  Chile. A partir de los años noventa es una opinión común establecer mecanismos o dispositivos que tensionen  la calidad del ejercicio docente. Con el avance del siglo XXI, la tensión sobre los escasos resultados se va  traspasando con mayor fuerza  sobre la capacidad de los docentes, por lo que se hace más urgente instalar dispositivos que puedan medir estas capacidades al interior de la formación docente, con objeto de asegurar calidad en el proceso de formación  de los futuros docentes. Se hace cada da vez más evidente que el saber de los docentes es una pieza clave de la mejora,  en otras palabras ¿cuánto sabe, y cuánto debe saber  el docente para generar aprendizajes de calidad? son preguntas que acompañan esta tensión.

     De modo complementario a estas iniciativas que se instalan sistemas de evaluación docente, tanto en docentes en ejercicio como  evaluaciones a los futuros docentes.  Asimismo, el Ministerio de Educación de Chile mandató la elaboración de estándares1 de contenido para la formación inicial, con el objeto de establecer una base de contenidos y desempeños que habiliten a los futuros docentes.  Esta medida expresa públicamente la necesidad de dar coherencia al sistema de formación inicial, articulando la aplicación de estándares y pruebas de contenidos que buscan definir cuánto deben saber los futuros profesores al momento de iniciar su ejercicio profesional, lo que en definitiva es una medida que apunta hacia la instalación de mecanismos de habilitación docente2.

       De fondo se observa que no existe una clara definición sobre como formar a un docente, más bien creemos que la política pública en esta materia ha estado enfocada en crear medios de certificación para habilitar  conocimientos que luego se deben transmitir en el aula, evidenciando un desconocimiento sobre cómo los docentes en su práctica cotidiana son capaces de generar saberes que además de habilitarlo profesionalmente, le permitan enfrentar con cierta autonomía el desafío de la formación de sus estudiantes. Es en este sentido que se presenta este libro, que pretende indagar sobre el saber de los docentes que están en ejercicio, tradicionalmente llamada formación continua, entendiendo que esta formación tiene la riqueza de la practica cotidiana que le entrega la escuela, este elemento es un argumento para diferenciarla y desde ya para pensarla nuevamente.

     En Latinoamérica los procesos de formación continua han sido un medio para  profundizar los cambios propuestos en las reformas de los noventa; es por esto que en la mayoría de los países de la región el principal responsable y promotor  de estos procesos de formación continua ha sido el Estado (GTD-PREAL, 2004). La propuesta formativa tendió a organizarse en lo que se conoce como el formato curso: una unidad de formación con una duración limitada a unas pocas decenas de horas-reloj, estructurada en torno a unidades de conocimiento o habilidades discretas, impartida por un experto, generalmente en lugares alejados de las escuelas, con escaso seguimiento y aplicación práctica (Vaillant, 2005). En nuestro país el Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP3), órgano que responde al Ministerio de Educación de Chile, es la institución que ha dado forma a la oferta de perfeccionamiento en cursos presenciales, semi presenciales, a distancia, talleres , pasantías y postgrados. Estas iniciativas han sido criticadas desde distintos lugares principalmente por los profesores, debido a la descontextualización de los conocimientos entregados; “las criticas se originaron por un lado en la insatisfacción de los resultados alcanzados y, por otro, en la opinión adversa de los propios maestros y profesores sobre estas actividades” (Valliant, 2005, citado en PREAL: N° 50: 2010).

     El sistema escolar puede favorecer a la formación de ciudadanos no solo para integrarse funcionalmente a la sociedad, sino más bien en una tarea mucho más amplia e integradora como se entiende por transformar su propia realidad, “concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado en el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes” (Miller, 2002, citado por Teriji, 2010). Creemos que en relación a su sociedad, como actores reflexivos de las distintas políticas y prácticas escolares, resignificando en el contexto de su trabajo el saber que ellos portan, articulando la formación inicial y en servicio de la cual han sido partícipes. Plantearse el tema de esta manera significa es entender la docencia como una profesión que adquiere mayor sentido social y político bajo una práctica transformadora. Esta es una perspectiva distinta de cómo se ha interrogado el saber de los docentes en la actualidad, cuestionando constantemente el qué deben saber hacer los docentes y cómo deben hacerlo bajo una mirada instrumentalizada de su práctica. Sería necesario revisar el saber de los docentes desde una perspectiva más amplia y comprensiva de la práctica educativa, analizar el saber de los docentes en los contextos escolares, abriendo preguntas sobre su constitución y legitimidad.

 

[1]En el presente año Chile cuenta con estándares nacionales para la formación de profesores de educación primaria y secundaria en las disciplinas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Estos estándares fueron elaborados a petición del Ministerio de Educación por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile y el Centro de Políticas y Prácticas Educativas (CEPPE) de la Universidad Católica de Chile.

[2]Pensamos que este sistema entrega un mensaje incorrecto al sistema educativo, ya que la creencia en que ciertos contenidos expresados en un estándar y controlados por una prueba no asegura la calidad de los docentes novatos, silenciando la complejidad de saberes que involucra la práctica en cada escuela. Creemos que un buen sistema de habilitación debe, a la vez de asegurar su calidad en base a buenos programas de formación inicial, necesariamente debe ser acompañado de un proceso de inducción guiada por maestros con mayor experiencia.

[3]El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) es el órgano ministerial chileno a cargo de proponer, diseñar e implementar estrategias destinadas a fortalecer tanto la formación inicial como la formación continua y el ejercicio profesional. Durante la década del 2000, se abrió una oferta de cursos y talleres para docentes de todos los niveles del sistema escolar; se fomentó el aprendizaje entre pares; se desarrollaron especializaciones para profesores de educación básica con el concurso de universidades acreditadas; se impulsó el uso de las tecnologías de la información y comunicación; y se ofrecieron oportunidades de pasantías y de postgrados, nacionales e internacionales. Asimismo, el sistema de evaluación docente ha permitido diseñar programas específicos para quienes no alcanzan el nivel de desempeño competente. En los últimos dos años, varios de estos programas han disminuido su cobertura o han sido suprimidos. A partir del año 2011, se ha puesto en marcha un programa de formación de directores de excelencia destinado a quienes cumplen la función directiva o aspiran a hacerlo.

 

ANDREA CARRASCO y JOSÉ MIGUEL OLAVE son docentes, académicos e investigadores del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) de la Universidad de Chile. Artículo tomado del DOCUMENTO “Del Perfeccionamiento a Desarrollo Profesional Docente” (ver en DOCUMENTOS edición 9, REVISTA PERSPECTIVA).