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Freddy Sánchez Ibarra
Es Licenciado en Historia, Diplomado en Estudios Políticos y  Postitulado en Filosofía y Educación de la Universidad de Chile. Se ha desempeñado en el área docente desde 1999. Tiene publicaciones en el ámbito de la historia, literatura y educación. Algunos artículos han sido difundidos en Cuadernos de Historia Contemporánea (Universidad Complutense de Madrid) y Revista de Historia de América (Instituto Panamericano de Geografía e Historia). Además es coautor de un libro de historia oral de la comuna de Ercilla financiado a través de un proyecto FONDART. En la actualidad también publica columnas de opinión en www.elquintopoder.cl www.critica.cl www.elmostrador.cl

 

Pedagogía Crítica
Pinceladas sobre un Modelo Pedagógico

 

La Pedagogía Crítica surge durante la segunda mitad del siglo XX y corresponde a una propuesta teórica que, considerando las diversas corrientes de pensamiento que reaccionaban ante las disímiles manifestaciones de dominación que se producen en las sociedades capitalistas, identifican a la escuela como un espacio privilegiado desde donde la “dominación” y sus expresiones tales como desigualdad social, crítica inexistente de la realidad, y reproducción de todos esos vicios sociales, hacen caldo de cultivo.

 

La Pedagogía Crítica surge durante la segunda mitad del siglo XX y corresponde a una propuesta teórica que, considerando las diversas corrientes de pensamiento que reaccionaban ante las disímiles manifestaciones de dominación que se producen en las sociedades capitalistas, identifican a la escuela como un espacio privilegiado desde donde la “dominación” y sus expresiones tales como desigualdad social, crítica inexistente de la realidad, y reproducción de todos esos vicios sociales, hacen caldo de cultivo. Si bien, esta visión asume que existen resistencias a las formas de sumisión social, estas carecerían de articulación, discurso teórico y fuerza para poder producir cambios. Por tanto, el aporte de las pedagogías críticas se materializaría en establecer a la escuela, en adelante, como bastión de cambio social. Ahora bien, para que se convierta en tal, debería asumir una serie de desafíos:

– Comprender la realidad imperante, especialmente desde la óptica de los seres humanos como sujetos históricos que se desenvuelven en sociedades de corte capitalista.
– Criticar dicha realidad teóricamente. Por tanto, existe la obligación de crear y articular ese discurso crítico.
– Impulsar que dicho discurso tenga correlato en la práctica.
– Desnudar y denunciar el currículum oculto que transversalmente cruza el sistema educativo y que permite la reproducción de las formas dominantes.
– Posicionar a los docentes como agentes centrales de transformación que logren la dinámica o relación dialógica: teoría crítica – praxis.
– Permear a los estudiantes de dicho espíritu crítico de la realidad que permita resistencia y transformación social.

 

Mirada Histórica y Contexto

Partiendo de la premisa de que como teoría el marxismo desnudó radicalmente las contradicciones e injusticias sociales que se producen en el sistema capitalista y por él mismo y así también nos presentó a la economía como el paradigma que en gran medida rige las relaciones políticas y sociales. Nuevas corrientes derivadas de la teoría marxista fueron sofisticando la crítica, especialmente, en lo que respecta a como las formas de dominación se enquistan en las sociedades occidentales liberales de corte capitalista.
Es así como la escuela de Frankfurt en un primer momento denunció las formas de dominación capitalista desde la óptica de las relaciones y movimientos sociales. O sea las grandes estructuras, las instituciones y la teoría debían ahora necesariamente dialogar con lo social a fin de establecer un diagnóstico acertado de las problemáticas que estaban surgiendo. Considerando especialmente (a diferencia de miradas de antaño) los fenómenos económicos y sociales como procesos dinámicos. Este aporte es fundamental, ya que permite establecer, que de una u otra manera, las formas de dominación tienden a movilizarse en comunión con las transformaciones del proceso histórico y por ende hay que buscar y entender cuales son esas formas.

 

“Bourdieu, básicamente, revela el papel de la escuela como entidad o institución abocada a la distribución o reproducción de la “cultura” imperante dentro de sociedades capitalistas”.

 

 

Los años sesentas presentan una serie de movimientos sociales que van en franca oposición a la hegemonía del sistema capitalista en el mundo occidental. En E.E.U.U. surgen grupos de reacción a las formas de dominación, se producen revoluciones políticas en América Latina y Europa hace presente diversas contradicciones a través de “mayo del 68”.

En la coyuntura de mayo del 68 la sociología crítica y en especial Pierre Bourdieu  dan un paso gigantesco. Bourdieu, básicamente, revela el papel de la escuela como entidad o institución abocada a la distribución o reproducción de la “cultura” imperante dentro de sociedades capitalistas. Desde ese punto de vista, apela a que la escuela, de forma consciente e independiente, ayuda a las élites a reproducir la realidad social con todas sus desigualdades, a través de la «acción pedagógica» que ejercería una «violencia simbólica» . Que dicha reproducción se haga de manera intencional e independiente daría mayor “legitimidad” a su acción. Además se apoyaría en el “capital cultural” que poseen los estudiantes, “capital” que marcaría su vida, representando sus contradicciones o condiciones. Autores como Henry Giroux  o José Rodríguez  plantean lo acertado del diagnóstico del Bourdieu, pero critican su visión negativa del fenómeno. Interesante es constatar como es el mismo autor quien rechaza tal idea al señalar que cree que una reproducción escolar de todas maneras se va deformando, en que presenta resistencia de los dominados y en la que se hace patente el surgimiento de movimientos sociales . Es importante señalar también, que el propio Bourdieu participó en 1988 en una comisión en Francia destinada a reflexionar respecto de los contenidos curriculares de ese país. Si su mirada hubiera sido tan fatalista, mal habría de haber participado en dicha empresa.

 

“Es a Paulo Freire a quien podríamos nominar como uno de los iniciadores de la propuesta denominada “Pedagogía crítica”, por empezar sus estudios de la realidad brasileña tempranamente”.

 

En América Latina es Paulo Freire quien encabeza una verdadera cruzada pedagógica (en pleno contexto de Guerra Fría: De Revoluciones, movimientos radicales de izquierda, de teología de la Liberación, por un lado y golpes de estado, dictaduras, intervenciones foráneas de corte militar y/o político, etc., por otro) al detectar las múltiples desigualdades y contradicciones que se dan en las sociedades latinas. Freire esencialmente establece las problemáticas de la educación como domesticadora de los hombres (seres humanos) en la región y visualiza la necesidad de que la educación apunte al hombre histórico, al hombre-sujeto y no al hombre-objeto que ha ido produciendo la tradicional educación de los países del Tercer Mundo . Es a Paulo Freire a quien podríamos nominar como uno de los iniciadores de la propuesta denominada “Pedagogía crítica”, por empezar sus estudios de la realidad brasileña tempranamente. A partir de todos estos aportes diversos autores como Henry Giroux y Michael Apple van sumando a esta propuesta teórica.

 

Las Pedagogías Críticas en el Contexto Latinoamericano

Cuesta establecer el grado de injerencia de las ideas críticas en la práctica pedagógica en América Latina. Si bien, tenemos algo de certeza de su escasa (por no decir nula) presencia durante la Colonia o en el período de organización de las nacientes repúblicas latinoamericanas, es más difícil señalar su influencia durante el siglo XX en nuestro continente. Sí podemos identificar algunos movimientos que intentaron transformar, en alguna medida, la realidad educativa de grandes sectores de la población latinoamericana como fueron los avances mexicanos o chilenos durante las primeras décadas del siglo (especialmente desde la segunda década).

 

“…en general durante el siglo XX han sido recetas teóricas traídas desde fuera de América latina y claramente fuera de la disciplina pedagógica (especialmente desde la psicología) las que han primado respecto de cómo hacer funcionar el engranaje educativo latinoamericano”.

 

 

Pero es principalmente durante la década de los 60’s que se producen hitos fundamentales. En un mundo convulsionado se presentan múltiples recetas desde las visiones revolucionarias, desde UNESCO o Alianza para el progreso, cada cual tratando de anular, intervenir o atenuar la realidad e incluso las otras visiones. En este contexto es donde surge Paulo Freire y su fundacional Pedagogía del Oprimido o la educación como praxis liberadora, que sería el máximo reflejo de la crítica en educación respecto de la realidad de sumisión, reproducción y a-historicidad de muchos de los sujetos latinoamericanos. Propuesta pedagógica que a la larga no produjo un correlato práctico extenso más allá de seguidores aislados que no pudieron plasmar sus premisas en las políticas, prácticas o visiones educativas en el continente. Pero en general durante el siglo XX han sido recetas teóricas traídas desde fuera de América latina y claramente fuera de la disciplina pedagógica (especialmente desde la psicología) las que han primado respecto de cómo hacer funcionar el engranaje educativo latinoamericano. Ahora bien, los escasos intentos reformistas o críticos de la educación en la región fueron aplastados por las oleadas dictatoriales de los años ochentas que implantaron modelos que claramente no apuntaban a la crítica, ciudadanía o historicidad.
En los años noventa, con el retorno a nuestras “sui generis” democracias se planteó, ya sea desde motivaciones propias (las menos), copiando modelos o siguiendo recetas de organismos internacionales realizar reformas educativas que tampoco tenían como eje central la idea crítica de la pedagogía, sino más bien, tenían como eje, articular la educación con el triunfante modelo neoliberal pos caída de los “socialismos reales”. El acomodo tuvo además su sustento teórico como señala Rolando Pinto (2008) con la visión de teóricos post o neo (Ej.: postestructuralistas, neomarxistas, etc.) quienes sembraron dudas respecto de la “crítica” como modelo y se volcaron en un revisionismo respecto de la Modernidad o “posmodernidad”, encontrando en la “crítica” un tufillo sospechoso. Nuestra intelectualidad, por ende, ha desconocido la realidad latinoamericana y ha utilizado “plantillas teóricas” exportadas principalmente de EE.UU. y Europa.

 

“…quienes vinculan las Pedagogías Críticas por ejemplo con la educación en Derechos Humanos señalan que ésta: “particularmente en América Latina, comenzó con y desde los movimientos sociales o movimiento de “educación popular”: movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimiento ambientalista, movimientos de derechos de las minorías, etc.”

 

En la actualidad nuevamente Brasil ha sido caldo de cultivo de múltiples propuestas como la pedagogía histórico – crítica de M. Gadotti y D. Saviani, cercana al marxismo y que desnudaba los problemas socioeconómicos, culturales, históricos del Brasil, quizás extrapolables a toda América Latina y también encontramos el planteamiento educativo curricular de T.T. Silva que tensiona a la educación y su inserción dentro del modelo neoliberal y la necesidad de recuperarla y re significarla a fin de concebirla como medio crítico y transformador de la sociedad, especialmente desde una mirada al currículum educativo, recordemos que éste es una sistema de poder en sí mismo, que reproduce, soporta y adapta otros sistemas de poder como los cánones escolares o las medidas legales del estado.

Silva también tensiona la idea de currículum. Dentro de la visión crítica, Da Silva releva a propósito de Louis Althusser que la permanencia de la sociedad capitalista depende de reproducción de sus componentes económicos que pueden conseguirse por la fuerza o por el convencimiento que es donde actúa la ideología y los aparatos del Estado, dentro de los cuales se encuentra la escuela que alcanza a casi toda la población justamente a través del currículo, el que nos hace creer que el orden existente es bueno y deseable.

 

“El currículum es un espacio en el que los docentes y aprendices tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida cotidiana que suelen verse como dados y naturales. El currículum se considera experiencia y espacio de interrogación y cuestionamiento de la experiencia”.

 

De todas maneras quienes vinculan las Pedagogías Críticas por ejemplo con la educación en Derechos Humanos señalan que ésta: “particularmente en América Latina, comenzó con y desde los movimientos sociales o movimiento de “educación popular”: movimientos por la paz, movimientos feministas, movimientos de trabajadores, movimiento ambientalista, movimientos de derechos de las minorías, etc. Trabajando con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden como trabajar por su propia “liberación”. Desde esta perspectiva, la Educación en derechos Humanos se vuelve una educación política ”.
Chile es un capítulo aparte, pero al parecer los esfuerzos por plasmar una pedagogía crítica en América Latina son más bien magros.

 

La Pedagogía Crítica En el Contexto Chileno

 

“Chile es un capítulo aparte, pero al parecer los esfuerzos por plasmar una pedagogía crítica en América Latina son más bien magros”.

 

Podemos constatar durante la historia educativa chilena, especialmente durante el siglo XX, algunos intentos por presentar visiones críticas de la realidad, del momento, de la historia acaecida hasta entonces y con propuestas epistemológicas distintas a las dominantes en esos momentos ( aunque no podemos caer en la tentación de establecer como propias).

Una primera instancia la podemos ubicar en la tercera década del siglo XX, cuando ya hacia 1922 – 1928, el movimiento denominado Escuela Nueva matizó la mirada de los enfoques educativos predominantes y buscó centrar la mirada educativa en el estudiante, en su interés, en el “haciendo” como herramienta de aprendizaje y en la creación a la medida de cada estudiante (influencia de John Dewey que no reconocemos como crítico).

La Escuela Nueva, en lo político, criticó la calidad de la educación de ese entonces y volcó gran parte de su fuerza en reivindicar el rol docente y su importancia en el debate social, tanto así que cuestionó la prerrogativa estatal en la educación pública planteando a cambio un proyecto educativo gobernado y gestionado por el profesorado y la comunidad, apuntando a la constitución de nuevos “sujetos pedagógicos”. Obviamente el movimiento no tuvo un desarrollo prolongado ni menos un correlato político y práctico.

 

“Es entonces que la pedagogía en Derechos Humanos tendría como foco principal plantearse “estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables”.

 

Curiosamente otro intento de cambio y crítica a la realidad social y educativa chilena provino desde la cúpula estatal y fue el intento del gobierno de Salvador Allende de instaurar la ENU (Escuela Nacional Unificada) que nace de un diagnóstico de tipo histórico y estructural que vislumbraba desigualdades claras en los niveles prebásicos, básicos, medios y universitarios y respecto de la educación según segmento social de la época. Todo lo anterior llevó a plasmar la idea de Comunidad Escolar, que implicaba que la administración, en específico, de las unidades educativas estuviera a cargo de todos los estamentos de las escuelas y liceos y, en lo general, que existiera una supervisión y control estatal de ellos. Pero también permitió espacios para que emergieran espacios de criticidad y retroalimentación docente inéditos hasta entonces y quizás necesarios al día de hoy como fueron los “Talleres de educadores” (TE) “pequeños grupos de docentes por asignatura que se reunían a analizar crítica y colectivamente su práctica para mejorarla. Ese grupo era concebido como un grupo pequeño y auto-regulado, un grupo de aprendizaje a través de la práctica, un grupo en donde los sujetos se complementarían con lo que hacen de manera distinta a lo que un sistema como tal”. Esta idea de la reflexividad sobre la propia práctica, en grupo chico, auto-regulado, se entiende en el contexto de un proyecto mayor de democratización social impulsado por el gobierno de la Unidad Popular” .
Finalmente movilizaciones estudiantiles y, en especial, la intervención de la Iglesia (aquí destaca la figura del Cardenal Silva Henríquez) de la época obligaron al gobierno de la Unidad Popular a echar pie atrás. No se pretende aquí analizar “in extenso” esta iniciativa, pero claramente corresponde a un intento de cambiar críticamente la realidad paupérrima de la educación de uno de los países latinoamericanos que era ejemplo de los problemas estructurales, más menos, consensuados en la época de Guerra Fría en la región.

La dictadura militar en Chile, sin duda, tuvo consecuencias sociales y educativas enormes. No vamos a ahondar respecto de las decisiones que se adoptaron durante el período, pero ya a fines de los años ochentas y ante los múltiples atropellos a los Derechos Humanos realizados en la época, surgen miradas desde la investigación pedagógica que ven la necesidad de plasmar la crítica a dichos atropellos y de exponer e instalar el respeto a los derechos fundamentales a través de la educación. En las últimas décadas Abraham Magendzo ha planteado que la educación en derechos humanos correspondería a la expresión obvia de las pedagogías críticas, así señala: “Podemos afirmar sin ninguna duda que la Educación en Derechos Humanos es una de las expresiones más concretas y tangibles de la Pedagogía Crítica… La Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos implican una acción pedagógica estratégica de parte de los maestros y maestras de aula dirigida a emancipar de toda forma de dominación, abierta o encubierta. No se trata simplemente de cuestionar las prácticas existentes del sistema, sino de buscar comprender por qué el sistema es como es y cuestionarlo, al mismo tiempo que se es conciente de que el propio sentido de justicia y de igualdad están también sujetos a cuestionamiento. La problematización de la conciencia y de los valores afirmados en ella es, pues, la característica clave de la Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos” . Es entonces que la pedagogía en Derechos Humanos tendría como foco principal plantearse “estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables” . Hay evidencia que se trató de integrar fuertemente en el currículo educativo chileno las orientaciones en el sentido de la Pedagogía en Derechos Humanos planteada por Magendzo a principio de los noventas y en la generación de las orientaciones curriculares de la Reforma Educativa, pero que por el momento “complicado” que significó la “transición a la democracia” y para no herir susceptibilidades se encajonó parcialmente en algunos contenidos puntuales de algunos subsectores. De tal forma presenciamos otro intento fallido por lograr la penetración de las Pedagogías Críticas en nuestro país.

Aunque en lo sustantivo, ninguna de estas propuestas, movimientos y/o reformas buscaron cambiar las estructuras sociales desde la óptica, teoría o práctica más medular de lo que plantea la Pedagogía Crítica tal como las presentamos  al comienzo de este trabajo. Pero las hemos recogido, toda vez que han sido intentos próximos a buscar cambios en una sociedad de estructura monolítica como la chilena justamente desde la Educación.

Pero para ser justos, una Universidad se hizo cargo explícitamente de trabajar y teorizar respecto de la pedagogía crítica. Nos referimos a la Universidad Academia de Humanismo Cristiano que con su revista “Paulo Freire, Revista de Pedagogía Crítica” que describía como “un medio para reforzar la idea de la emancipación y transformación social y educacional, como un espacio de intercambio abierto y pluralista de experiencias pedagógicas, constituye un medio escrito pensado para acoger diferentes expresiones intelectuales y educativas, expresiones que son inherentes al desarrollo actual de la discusión social y pedagógica” abría un espacio inédito en ésta temática.  Habrá que sistematizar el impacto de dicha iniciativa y su correlato factual en la formación de docentes de la universidad.
Ahora bien, sin duda falta permear el aula con ésta mirada crítica del sistema, mismo que está en evidente y latente crisis.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

OBRAS Y ARTÍCULOS

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2. Apple, Michael (1997): Educación y Poder. Paidós Ibérica, España,

3. Bourdieu, Pierre, et. al. (1998): La Reproducción: Elementos para una teoría para el sistema de enseñanza. Fontamara, México.

4. Bourdieu, Pierre: Capital cultural, escuela y espacio social.(2008) Siglo XX!, México.

5. Fernández, José A. (2007): «Paulo Freire y la educación liberadora» en: Jaume Trilla, et. al.: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. (2007). Graó ediciones, España. Pp. 313-342.

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7. Freire, Paulo: La educación como práctica de la libertad (1997). Siglo XXI, México, 1997.

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9. Giroux, Henry: «Culture, power and transformation in the work of Paulo Freire» (2001). In F. Schultz (Ed.), SOURCES: Notable selections in education, 3 rd ed. New York: McGraw Hill Dushkin. 2001 pp. 77 86

10. Giroux,  Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1990). Paidós. Extracto:  http://lanormal-isfd95.com.ar/biblioteca/didactica/GIROUX%20Henry,%20Los%20profesores%20como%20intelectuales%20transformativos.pdf

11. Giroux, Henry: Teoría y resistencia en la educación: una pedagogía para la oposición (2004). Siglo XXI. Buenos Aires.

12. Magendzo, Abraham: «Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos» (2002). En http://74.125.93.132/searchq=cache:fTRCDuvMRfAJ:www.iidh.ed.cr/documentos/herrped/PedagogicasTeoricos/12.pdf+pedagogias+criticas+en+chile&cd=9&hl=es&ct=clnk&gl=cl.

13. Magendzo, Abraham (2008): Dilemas del currículum y la pedagogía: Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica. Santiago. Lom ediciones. P. 27.)

14. Pinto, Rolando: El currículo crítico: Una pedagogía para la educación latinoamericana (2008). Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago.

15. Reyes Jedlicki, Leonora: «Conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile, 1922-1928». (2004) En http://74.125.93.132/search?q=cache:SDF0o0dhVa8J:www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Leonora.pdf+%22la+escuela+nueva+chile+1928%22&cd=8&hl=es&ct=clnk&gl=cl.

16. Rodríguez, José, et. al.(2007): «Basil Bernstein y la sociología de la educación» en: Jaume Trilla, et. al.: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó ediciones, España. Pp. 297-312.

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ENLACES WEB

1. http://www.monografias.com/trabajos13/mnhilda/mnhilda.shtml

2. http://www.youtube.com/watch?v=iNrtbicBMVk

 


 

[1] Bourdieu, Pierre, et. al.: La Reproducción: Elementos para una teoría para el sistema de enseñanza, 1998

[1] Rodríguez, José, et. al.: «Basil Bernstein y la sociología de la educación» en: Jaume Trilla, et. al.: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, 2007. P. 309.

[1] Giroux, Henry: Teoría y resistencia en educación, 2004. Pp. 118-129

[1] Rodríguez, José…op. cit. P. 310.

[1] Bourdieu, Pierre: Capital cultural, escuela y espacio social, 2008. Pp. 125

[1] Bourdieu, Pierre: Op. cit. Pp. 129-144

[1] Freire, Paulo: La educación como práctica de la libertad, 1997. Pp. 25-26

[1] Silva, Tomás Tadeus (2001) “Espacios de Identidad: nuevas visiones sobre el currículum”. P. 48

[1] Magendzo, Abraham: «Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos». p. 1. 2002.

[1] Reyes Jedlicki, Leonora: «Conflicto educacional y ciudadanía. El movimiento del profesorado primario en Chile, 1922-1928». 2004

[1] En Reyes Jedlicki, Leonora: “Profesorado, Perfeccionamiento Permanente y Poder Popular: Los Talleres de Educadores de 1972” https://revistaperspectiva.cl/estudios-educacion-popular/#sthash.yOMyzjJ6.dpuf

[1] Acevedo, Carlos, et. al.: Enfoques y problemas de la investigación educativa, hoy. 2004. pp. 20-21

[1]Magendzo, Abraham: «Pedagogía Crítica…» op. cit. p.5

[1] Ibid. pp. 5-6

[1] Extraído de http://bibliotecadigital.academia.cl/handle/123456789/319