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Educación Continua en la Universidad de Chile:
Una Mirada Pedagógica Vanguardista

 

La formación de docentes en ejercicio como iniciativa de Estado surge en Chile desde el momento en que comienzan a debatirse las ideas fundacionales del Estado Docente y el rol de la enseñanza en la construcción de la nación. Una práctica pedagógica histórica que pretende reforzar y estimular la activa participación del docente en su propio ejercicio.

Las primeras políticas públicas en torno a este eje, fueron enfocadas a suplir carencias en la formación de quiénes en esa época se desempeñaban como docentes en todo el país durante el siglo XIX. Primeras formas de organización de la educación y los docentes, en donde la Universidad de Chile siempre constituyó uno de los actores más relevantes en el proceso, desde su asignación de la tuición de la enseñanza en sus distintas ramas, incluido niveles primarios (hasta 1860), secundario y superior.

La educación continua se encuentra en el marco de las políticas difíciles de educación, porque va al corazón de las transformaciones: el profesorado. Es así que la Universidad de Chile, con una mirada vanguardista a la pedagogía, cumple ya más de 50 años trabajando en este terreno.

por Nicole Cardoch

 

Avanzando a la década del 40 del siglo XIX, una primera profesionalización, que distinguirá a los profesores que se desempeñarán en los tres niveles principales de la educación, será acompañada por la creación de las ya míticas Escuelas Normales y del Instituto Pedagógico el año 1889, orientado a la formación de profesores en el nivel secundario y dependiente de la casa de bello.

Según Iván Núñez, investigador histórico de las políticas docentes y parte del Ministerio de Educación en esta área, durante el Gobierno de Salvador Allende, después de las respuestas a la necesidad de formación profesional a los educadores –y cuándo nacieron las instituciones nombradas- vino en el siglo XX la multiplicación de centros de formación a la zaga del crecimiento de las matrículas y del número de cargos docentes.

“El empleo de docentes sin formación profesional inicial fue una constante hasta tiempos muy cercanos. Hubo un reconocimiento discursivo de la necesidad de continuar formando a los educadores graduados en las normales y pedagógicos. En las normas legales relativas al trabajo de enseñar, se estatuía el llamado “perfeccionamiento” como un requerimiento del sistema escolar y hasta como un derecho de los funcionarios de la educación. Pero el Estado Docente, siempre escaso de recursos, prefirió invertir en la formación de los maestros y profesores que no tenían título”, afirma.

Este perfeccionamiento, en educación primaria, tuvo el objetivo de captar a los maestros improvisados y convertirlos en ‘propietarios’ de su cargo, además de complementar a aquellos que ocuparían cargos de dirección en escuelas o de autoridades escolares intermediarias. Por su parte, en la educación secundaria no hubo política de formación continua y ni siquiera de un perfeccionamiento para satisfacer los requisitos funcionarios.

La hipótesis de Núñez es que hubo una suerte de ‘auto-confianza’ en que la formación inicial en el Instituto Pedagógico era de tal calidad que servía para toda la vida profesional. “Así, los gobiernos no apoyaron a este centro ni a los demás institutos pedagógicos para ofrecer oportunidades de formación continua. Hasta donde he explorado, las únicas experiencias de cierta envergadura y alguna continuidad, fueron las Escuelas de Temporada de la Universidad de Chile”, afirma.

 

ESCUELAS DE AMANDA LABARCA

Desde los años de 1940, las Escuelas de Temporada, situadas en Santiago y en provincias, abiertas a públicos y temas más amplios, eran aprovechadas en alguna medida por profesores secundarios, teniendo en cuenta que muchos de los docentes que ofrecían cursos o conferencias en estas Escuelas, eran catedráticos del Instituto Pedagógico.

Esta oferta, a nivel central de la Universidad de Chile, se inició con la mítica figura de Amanda Labarca, pedagoga, escritora y política chilena, quién definió sobre ejes fundamentales la relación y vínculo del magisterio con la enseñanza.

La pedagoga creó las Escuelas de Temporada en 1935 (14 de Mayo) con los objetivos de, por una parte, servir naturalmente a la difusión de la cultura, por lo que para ingresar a los cursos que se dictaban no se exigían certificados anteriores, es decir, estaban orientados a un público general interesado en elevar su nivel cultural.

Por otra parte, los cursos estaban orientados a profesores de primera y segunda enseñanza, con el objetivo de completar, renovar o integrar sus conocimientos. Una tercera dimensión era su carácter panamericanista, en el sentido que acogía a jóvenes de distintos países del continente.

Al concepto de pensar la Universidad en permanente vínculo con la sociedad y los trabajadores de la educación, se sumaba y enfatizaba el carácter integrado de la capacitación docente; relativa a los conocimientos técnicos, disciplinarios y “humanos”. En definitiva, una ampliación del perfeccionamiento hacia una perspectiva -también- social de las realidades educativas; asumiendo su heterogeneidad y reconociendo distintos actores y recursos en su interior.

 

SIGUIENDO LA TRADICIÓN

 

“Los profesores requieren conocerse y entenderse a sí mismos, entender y reflexionar acerca de su vínculo y relación con la sociedad del conocimiento y ámbitos de la filosofía y cultura, y esto en un marco de redes y comunidades profesionales de aprendizaje. Hoy no bastan ciertas técnicas pedagógicas por sí misma, o desarrollos profesionales individuales. El desafío es cambiar ese paradigma por uno que apunte a la construcción de comunidades de aprendizaje profesional”

 

Es por esto que la huella de la Universidad de Chile en la formación de profesores y el acompañamiento continuo sigue desarrollándose a través de distintos programas y departamentos que hoy restituyen lo que fue la separación del las pedagogías de sus aulas.

La casa de estudios más antigua del país, siguió adelante con su compromiso con el magisterio y la educación chilena. En 1994, se crea el Programa de Investigación de Estudios Pedagógicos (PIEEP), que pasará a transformarse en el Centro de Estudios Pedagógicos en 1999, base del Departamento de Estudios Pedagógicos (DEP) que en 2007 comienza a impartir Licenciaturas en Educación Media y a entregar el  título de Profesor de Educación Media en más de once menciones.

Asimismo, con la fundación del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) en 1999, se comienza a trabajar en la misión de entregar desarrollo profesional de calidad al magisterio, retomando el camino en la formación pedagógica continua para las y los profesores del país.

Iván Páez, director ejecutivo del PEC, plantea que hoy se asiste un nuevo escenario formativo desde donde ya no basta la formación inicial de profesores. Es necesario profundizar conocimientos para un mejor desarrollo profesional. “En el caso del PEC nuestro desafío está dirigido es construir un sentido pedagógico en nuestras acciones de desarrollo profesional. Nos interesa disponer de plataformas de desarrollo profesional docente que otorguen la posibilidad de intercambiar experiencias y saberes pedagógicos, no solo de la tradicional  transmisión de conocimiento desde la academia. Nos interesa que el desarrollo profesional docente esté inmerso en la construcción de comunidades de aprendizaje profesional, y esto, en un marco de valoración de la profesión docente y de compromiso con lo público, como lo establece nuestra misión universitaria”, dice.

Agregando que el PEC hoy se orienta con más fuerza no solamente participar en los procesos de reforma, sino que diseña e implementa acciones formativas tendientes a construir nuevos sentidos. “Cuando implementamos curso, diplomados o postítulos, ponemos el acento en el intercambio de saberes y experiencias, en la generación de una formación situada y pertinente, vinculada a las propias prácticas de los profesores participantes, de ese modo, queremos contribuir a una concepción de educación continua comprometida con  la profesión docente y la generación de redes, inserta en los cambios sociales, científicos y culturales, y con dominio de la disciplina y la técnica pedagógica”, afirma.

 

UNA POLÍTICA DIFÍCIL

 

“….no se incluye a los docentes en las discusiones de políticas públicas porque todavía existe un dilema entre la teoría-práctica y el conocimiento disciplinar-conocimiento pedagógico”.

 

 

Para el académico e investigador de la Universidad de Chile, José Miguel Olave, las estrategias estatales de perfeccionamiento docente se encuentran dentro del ámbito de las políticas ‘difíciles’ en educación, porque son políticas de reacción ante un problema.

“Lo que hicieron las reformas del ’90 para adelante, tanto en Chile como en Latinoamérica, ha sido mejorar los recursos, las condiciones en infraestructura y en cobertura, sobre todo este último eje. Lo que ha hecho que Chile tenga una cobertura de sus niños y niñas de un 98%, por lo que podríamos decir que lo que no se ha podido impactar aún es el corazón de la reforma; que tiene que ver con el saber de los docentes. Y este saber no solamente entendido como un bagaje de conocimientos, sino más bien una mirada que entiende a los docentes en su saber en relación a su sociedad, y como se integra con los estudiantes”, plantea.

Olave argumenta que no se incluye a los docentes en las discusiones de políticas públicas porque todavía existe un dilema entre la teoría-práctica y el conocimiento disciplinar-conocimiento pedagógico. “La mayoría de los programas de perfeccionamiento vienen a disminuir una brecha de capacidad entre los requerimientos del currículum escolar y su formación de base y no hay un acompañamiento para que el aprendizaje del docente se situé desde su propio espacio laboral”, dice.

Es aquí donde el PEC y su área de investigación han intentado impactar en el mundo educativo. “El campo, del saber complejo del docente, de cómo entiende su sociedad, su cultura y como integra a los estudiantes en esa mirada es donde hemos trabajado.  Nuestro Programa, que reúne en matrícula sólo en los últimos 5 años a más de 10.000 profesores, trata de abordar la política del área de estudios ha sido ir a hacer investigación con los docentes. Para, desde su mirada, asumir esta complejidad de las transformaciones necesarias en educación”, finaliza.

 

AVANZAR EN POLÍTICAS PÚBLICAS

 

“Un factor  especialmente limitante es  la debilidad del sistema de acreditación – que acredita carreras por uno a dos años  a pesar de sus deficiencias  y que inclusive permite el funcionamiento de programas sin acreditación –incapaz de  garantizar que todos los programas de formación cumplan siquiera con los mínimos de calidad esperada”.

 

 

Para el profesor Eugenio Beca, académico y ex director del CPEIP durante los años 2000 y 2010, durante los últimos cuatro años se dio continuidad a algunas políticas que venían siendo implementadas durante periodos anteriores tales como la elaboración de estándares para la formación inicial, la prueba Inicia aplicada al momento de egresar, y la acreditación de carreras. Por otra parte, se creó la Beca Vocación de Profesor que reemplazó a la anterior beca para estudiantes de pedagogía y se dio inicio a los convenios de desempeño apoyando planes de mejoramiento de la formación docente en varias universidades.

“Si bien las medidas mencionadas tienen aspectos positivos y han apoyado los esfuerzos de muchas universidades por mejorar sus planes de formación de profesores,  son insuficientes y fragmentadas y no permiten asegurar una formación de calidad en todas las instituciones de educación superior. Un factor  especialmente limitante es  la debilidad del sistema de acreditación – que acredita carreras por uno a dos años  a pesar de sus deficiencias  y que inclusive permite el funcionamiento de programas sin acreditación –incapaz de  garantizar que todos los programas de formación cumplan siquiera con los mínimos de calidad esperada”, sentencia.

Según Beca, la falta de una política integral no ha permitido emprender las profundas transformaciones que el sistema de formación docente requiere en nuestro país. Por lo que el próximo desafío sería definir y consensuar una política pública que fomente y garantice la formación docente que responda a los desafíos del sistema educacional chileno.

Dentro de este nuevo escenario, para Iván Páez sigue siendo un tema invisible la educación continua dentro del marco de reformas que se plantean transformar el chasis de la misma. “Por ahora lo más cercano está instalado en la denominada “carrera docente”, especialmente en sus aspectos denominados como “desarrollo profesional”, cuya finalidad principal es relevar la profesión docente, además de contribuir, vía programas de formación y capacitación, a la profundización o gestión de conocimientos, habilidades o destrezas que caracterizan a la labor docente”.

Páez, así, emplaza a la institucionalidad a abordar una nueva concepción del desarrollo profesional dentro de la gran reforma educativa. “Los profesores requieren conocerse y entenderse a sí mismos, entender y reflexionar acerca de su vínculo y relación con la sociedad del conocimiento y ámbitos de la filosofía y cultura, y esto en un marco de redes y comunidades profesionales de aprendizaje. Hoy no bastan ciertas técnicas pedagógicas por sí misma, o desarrollos profesionales individuales. El desafío es cambiar ese paradigma por uno que apunte a la construcción de comunidades de aprendizaje profesional”, finaliza.

 

NICOLE CARDOCH es Periodista del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC), de la Universidad de Chile.